andreas-ziemer

Religion im Alltag entdecken – Stundenentwurf

von

Heidrun Henning

Evangelische Religion

Unterrichtsentwurf Evangelische Religion

Schule: Gemeinschaftsschule „Hagenberg“, Starenweg 20, 06485 Quedlinburg/ OT Gernrode

Tel.: 039485/ 52-0

Lerngruppe: 5/6

Raum: Musikraum

Schulleiterin:

Sequenz: Theologie – Biblische Gottesbilder und Fragen an Gott. Eine Spurensuche

Stunde: Das Religiöse als Geheimnis – eine Spurensuche

1. Kompetenzorientiertes Lernziel

Die SuS können das Religiöse (Gott) als Geheimnis und Unverfügbares unter Anleitung der Lehrkraft aus religiösen Symbolen und der Geschichte von den „Himmelsfrauen“ wahrnehmen sowie durch einen Perspektivenwechsel im Unterrichtsgespräch zusammenfassend darstellen.

2. Bedingungsanalyse

Die zu betrachtende Lerngruppe ist der Kurs der Klassen 5a, 5b, 6a und 6b des evangelischen Religionsunterrichts der Gemeinschaftsschule in Gernrode.

Hier lernen 15 Schülerinnen und Schüler.1 Im folgenden mit SuS abgekürzt. Das sind acht Mädchen und sieben Junge. Acht SuS kommen aus den Klassen sechs sowie sieben SuS aus den Klassen fünf. Sie lernen seit Beginn des neuen Schuljahres, d.h. bisher zwei Unterrichtsstunden, gemeinsam. Auf Grund schulorganisatorischer Gegebenheiten ist das schulstufenadäquate Unterrichten nicht möglich.

Sie sind zwischen zehn und zwölf Jahren alt und somit in unterschiedlichen Entwicklungsprozessen involviert. Während der Großteil der hier zu betrachtenden Fünftklässler sich noch in einem grundsätzlichen Vertrauen in das vorhandene Elternhaus und die angebotene Schulstruktur bewegen, brechen einzelne Sechstklässler bereits aus und sind intensiv dabei, sich zu lösen und neue Orientierung einzufordern2Vgl. Fowler,J.: Stufen des Glaubens, Gütersloh 2000. Oser/Gmünder: Der Mensch- Stufen seiner religiösen Entwicklung, in: Büttner/Dieterich(Hg.), Die religiöse Entwicklung des Menschen, Stuttgart 2000, S.123-152. Schweitzer; Erikson: Vom Grundvertrauen zur Identität, in: Schweitzer: Lebensgeschichte und Religion, Güthersloh 2007, S.71-103., die mit dieser Stunde innerhalb der Sequenz angeboten werden soll.

Mit Ausnahme eines Schülers der sechsten Klasse besuchten alle bereits in der Grundschule bzw. seit der fünften Klasse den Religionsunterricht einer staatlichen Schule. Sieben SuS sind getauft. Sechs sind evangelisch, ein Mädchen gehört der römisch-katholischen Kirche an. Ein weiterer Schüler äußerte Interesse, sich taufen lassen zu wollen. Trotzdem ist eine religiöse Sozialisation nur in zwei Elternhäusern gegeben. Das positive Interesse am schulischen RU kann nicht darüber hinweg täuschen, dass von einem säkularisierten, alltagsgebräuchlichem Religionsverständnis3Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.): Christentum und Religionen elementar, Göttingen 2010, S. 313-327. ausgegangen werden muss. Bezogen auf die dargestellte Unterrichtsstunde bedeutet dies ein kleinschrittiges und vor allem niedrigschwelliges Herangehen an die Inhalte des Kompetenzschwerpunktes Theologie mittels bekannter Zeichen und Symbole. Auch wenn der Lehrplan der Grundschule 4Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Fachlehrplan Grundschule. Evangelische Religion.2007, S.7; 15. Umgang mit religiösen Sprachformen und Symbolen als Kompetenzziele aufweist, kann nicht von einem auf einheitlichem Wissen fundierten Verständnis innerhalb der Lerngruppe ausgegangen werden.5Vgl. Kommentierter Sitzplan im Anhang

Die SuS der sechsten Klassen erfahren, genau wie die Fünftklässler, in der hier geplanten Sequenz eine Erstbegegnung mit dem Kompetenzschwerpunkt Theologie. Das beruht auf den Besonderheiten der Planung von Doppeljahrgängen. Trotzdem ist von unterschiedlichen Ausgangspositionen auszugehen. Die älteren SuS verfügen über Kenntnisse der Symbole Kreuz, Engel, Krippe, so dass sie hier bereits eindeutiger wahrnehmen und abstrahieren können, die Fünftklässler6Ebd. benennen diese Zeichen und Symbole (vorherige Stunde).

Momentan befindet sich die Gruppe noch im (Neu-)finden eines sozialen Miteinanders, was durch das Einführen von Ritualen und klaren Abläufen gefördert wird. Hier zeigen sich die SuS offen, da sie Ritualisierung aus dem Vorjahr bzw. der GS kennen.

Die Methode des Erkundens wie auch des erzählenden Präsentierens sind bekannt, wobei hier auf Fokussierung geachtet werden muss. Das Hören von Geschichten war und ist zentraler Bestandteil des Religionsunterrichts. Hier gilt es besonders auf N.N. zu achten, der eine diagnostizierte ADHS vorweist und je nach Tagesform (Wirkung des Medikaments) Schwierigkeiten beim Konzentrieren aufweist. Hilfen, wenn Bedarf besteht, erhält er durch vorbereitete Applikationen, die ihn zum Inhalt zurückführen sollen.

Eine stündliche Feedbackkultur wird gerade etabliert, wobei ich kein Unverständnis erwarte.

Neben der Arbeit an den prozessbezogenen Kompetenzen „Wahrnehmung/Darstellung“ wird in der vorliegenden Stunde auch an grundsätzlichen Kompetenzen wie Sprach- und Lernkompetenz7Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Lehrplan Sekundarschule. Grundsatzband.2012, S.12. gearbeitet. Hier weisen vier SuS ein hohes Niveau auf, von denen zwei in der Lage sind, entsprechend der Aussagen in der Fachlehrerkonferenz, komplexe Zusammenhänge mündlich darzustellen. Bei der Entwicklung dieser Kompetenz gilt N.N. erhöhte Beachtung. Sie wird im Förderbereich Sprache mit besonderer Aufmerksamkeit unterrichtet und benötigt beim eigenständigen Artikulieren und Formulieren Ruhe sowie Konzentration, was ihr durch die zu schaffende Lernatmosphäre in der Stunde geboten werden soll.

3. Analyse des Unterrichtsgegenstandes

„Viele Menschen sind von etwas ergriffen, was sie unbedingt angeht, aber sie fühlen sich jeder konkreten Religion fern, gerade weil sie die Frage nach dem Sinn ihres Lebens ernst nehmen. Sie glauben, dass ihr tiefstes Anliegen in den vorhandenen Religionen nicht zum Ausdruck gebracht wird und so lehnen sie Religion ab ‚aus Religion‘.“8http://www.dober.de/reli-rallye/tillich.html aus: Tillich, P.: Die verlorene Dimension, Stuttgart 1969.

Die Worte des evangelischen Theologen Paul Tillich (1886- 1965) beschreiben sowohl das, was Religion im geschichtlichen Zusammenhang war als auch das Dilemma, in dem sich Erklärungen im 20. Jahrhundert befinden. Religionen sind in all ihrer Vielfalt vorhanden, sie bieten Ausdrucksformen, Partner, Hilfen, aber sie scheinen einer Vielzahl von Menschen heute nicht mehr vermittelbar.

Seit dem zu denkenden Beginn erleben und praktizieren Menschen Vollzüge, die man als religiös bezeichnen kann. Die Welt ist voll von Spuren, die Religionen hinterlassen haben, von archaischen Systemen bis Hochkulturen. Aber was soll es sein, das Religiöse?

Der Begriff ist dem Lateinischen „religare“ entlehnt und bedeutet „rückversichern“, „zurück verbinden“, „sich an etwas festmachen“9https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaedagogische-lexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/religion/ch/e0301487880432cb1938da48a2cb907c/, wobei anzumerken ist, dass auch hier gegensätzliche Erklärungsversuche in der Fachliteratur zu finden sind. Mit Blick auf die Stunde beschränke ich mich hier auf die Ausdrucksformen von Religiösem als eine Möglichkeit, sich begründet zum letztlich Unverfügbaren zu verhalten.10Kultusministerium Sachsen- Anhalt. (Hg.) Fachlehrplan Sekundarschule. Evangelische Religion.2012, S.3. Solche Ausdrucksformen sind z.B. Symbole, gemeinsame Handlungen, die zu Ritualen werden können, Bauwerke u.a. Allen gemein ist das Erlangen einer Gruppenidentität bzw. eines gemeinsamen Grundverständnisses, was sich allerdings in unserem Jahrtausend immer vielschichtiger differenziert. Dennoch lässt sich ein Konsens erkennen: der Zugang zum Verständnis der Welt, das Aufgreifen und Ernstnehmen der existentiellen menschlichen Fragen „Wo komme ich her?“ „Wo gehe ich hin?“ „Warum bin ich hier?“ „Kommt da noch etwas?“ und eine Suche nach dem Mehrwert unseres Daseins: „Die Wirklichkeit der Welt und des Lebens gründet sich auf Fakten und Zahlen, aber sie geht nicht in diesen auf.“11Sachwissen Religion. Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.).Göttingen 1995. S.9.

Zur Verdeutlichung dessen bietet sich das gewählte afrikanische Märchen „Augen für das Unsichtbare“12Jele, F.: Augen für das Unsichtbare. Grundfragen und Ziele religiöser Bildung. Zürich/ Köln 1981. S.94f. an. Dem Rinderhirten bleibt das ungegenständliche Geheimnis des Lebens verborgen, gleichzeitig ist ihm die Unvollkommenheit des Lebens ohne die Inhalte des Korbs schmerzlich bewusst geworden.

Ich schließe mich einerseits dem Verständnis von P. Tillich an, dass Religiöses, wenn es lebensbedeutend sein soll, Menschen in unterschiedlichen Ebenen „ergreifen“ muss, es muss sie etwas angehen. Andererseits möchte ich mich von der daraus leicht entstehenden Beliebigkeit abgrenzen. Das Religiöse, im wissenschaftlichen Horizont, verlangt nach Begründungen, nach Ausdrucksformen, nach kontroversen Betrachtungen innerhalb der Religionskritik. Über archaische Formen 13Otto, G. (Hg.): Sachkunde Religion 1.Stuttgart 1994. S.260., Praktiken in der griechisch-römischen Antike, Jesus von Nazareth, die paulinische Zeit, über Thomas von Aquin bis  Martin Luther fanden wir gesetzte Grundannahmen, die durch Autoritäten, verkörpert in Personen, dann durch die Institution Kirche bestimmt wurden. Mit der Aufklärung etablierte sich eine natürlich moralische Religion, die, idealerweise, von der autonomen Vernunft des Menschen bestimmt wird. Dadurch bildet sich neues Konfliktpotential, ein dualistisches Welt- und Menschenbild, d.h. Mensch und Welt/Geschöpf und Schöpfung werden auseinandergerissen. Die anfängliche Einheit verkümmert. Diese Entwicklung einer theologischen Neuorientierung griff in beeindruckender Weise Dietrich Bonhoeffer im 20. Jahrhundert in seinen Schriften auf 14Feil, E.: Die Theologie Dietrich Bonhoeffers, München/Mainz 1971. S.346.. Er plädierte für ein theologisch reflektiertes Engagement in und mit der Welt15A.a.O., S.241f. und eben nicht sich ausschließende Gegensätze.

Das Grunddilemma bleibt bestehen, in diesem Spannungsfeld werden heute weitere Ausdrucksformen und Erfahrungsräume erschlossen, die nicht als „Krücke“ verstanden werden dürfen, sondern als ein konstruktives Aufnehmen und Auseinandersetzen mit den Erscheinungen unseres Jahrtausends. Manfred Pirner prägte den bezeichnenden Begriff „Religiosität auf Distanz“ als charakteristisches Merkmal unserer Gegenwartskultur.16Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.): Christentum und Religionen elementar. Göttingen 2010. S.321- 323. In seinen Ausführungen verdeutlicht er, in welch hohem Maß auch heute noch Menschen Bedarf an gemeinschaftsbildenden, tragenden, sinngebenden Strukturen haben und religiöse Ausdrucksformen (unbewusst) transformieren.17Vgl. u.a. Phänome aus Werbung, Fankultur u.a. Für das Durchdringen eines Religionsverständnisses bildet dies eine wichtige Grundlage, bedarf aber ebenso der Überprüfung der Beständigkeit und Rückversicherung, denn: Religion und das Religiöse hat etwas mit dem zu tun, woran Menschen „ihr Herz hängen“ (M. Luther).18Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.): Sachwissen Religion. Göttingen 1995. S.12. Denn woher sich Menschen verstehen, da kann es keine Versicherung geben, aber Gewissheit, die auf Vertrauen und Erfahrung beruht. Und dieses Gefühl ist zu stärken.

4. Didaktische Überlegungen und Einordnung in den Lehrplan

Die zu betrachtende Unterrichtsstunde ordnet sich in den Kompetenzschwerpunkt Theologie des Fachlehrplans: evangelische Religion19Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hg.): Fachlehrplan Sekundarschule. Evangelische Religion. 2012.S.9 des Doppeljahrgangs 5/6 ein und versteht sich als eine Grundlagenstunde innerhalb der Sequenz. Hier sollen biblische Gottesbilder entdeckt und reflektiert sowie die Fähigkeit erworben werden, eigenen Fragen an Gott Ausdruck zu verleihen, wobei sich auf Gottesbilder des Alten und Neuen Testaments in Geschichten und Psalmen als grundlegende Wissensbestände bezogen wird.

Um dafür notwendige Grundlagen zu legen, wird vorrangig an der allgemeinreligiösen prozessgebundenen Kompetenz: Wahrnehmung und Darstellung20Vgl. a.a.O. S.4 gearbeitet, die auf die Entwicklung einer religiösen Sensibilität im Erkennen religiöser Symboliken in gegenwärtig vorzufindenden Erscheinungen ausgerichtet ist.21Vgl. Symbole im 1. Teil der Stunde Desweiteren wird einerseits durch die dialogisch angelegte Unterrichtsstruktur sowie andererseits durch die geforderte Perspektivenübernahme im Märchen der Himmelsfrauen an der prozessgebundenen Kompetenz „Kommunikation und Dialog gearbeitet“.22Vgl. a.a.O. S.5 Der zu erwartende Kompetenzzuwachs innerhalb der Stunde ist am angebotenen Material (Märchen) und der Kommunikation des Ergebnisses (nichtgegenständliche Werte) zu prüfen.

Sich im Anfangsunterricht der Sekundarstufe mit Religion oder dem Religiösen auseinanderzusetzen, klingt gewagt angesichts der Diversität des Begriffs, setzt aber auf der grundsätzlichen Ebene an. Türöffner für die SuS anzubieten, um mehrdimensionalen Gegenständen und Erscheinungen begründete Bedeutungen zuzufügen, ist exemplarisch für das Deuten der Wirklichkeit. Diese Betrachtungsweise gründet sich, neben der allgemeinen Didaktik, auf die Symboldidaktik nach Biehl23Pfister, St.; Roser, M.: Fachdidaktisches Orientierungswissen für den RU. Göttingen 2015. S. 26- 43., wobei der Erschließungsweg von der lebensweltlichen (Was finde ich um mich? – 1. Teil der Stunde= Symbole/ Zeichen, die den SuS in ihrer Lebenswirklichkeit begegnen) über die religiöse (das Geheimnis/das Unverfügbare – 2. Teil der Stunde = Märchen von den Himmelsfrauen) zur christlichen Symbolebene (Gott – Schluss der Stunde = Vertrauen/Liebe/Freude …) angelegt ist.

Entsprechend der kritisch – konstruktiven Didaktik (Klafki) 24Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanungen im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007. S.101-140., lässt sich, bezogen auf diese Stunde, ausführen, dass die SuS innerhalb ihres Lebens mit religiösen Zeichen und Symbolen in Berührung kamen und kommen. Dieses Vorkommen muss aufgegriffen werden, um den SuS besonders in ihrer anthropologischen Entwicklungsstufe25Vgl. Bedingungsanalyse Sprache für „Unsagbares“ anzubieten. Damit wird das Begleiten innerhalb ihrer momentan erlebten Umbruchssituation durch neue Ausdrucksformen möglich. Der Gefahr, Leerstellen mit extremen und kompromisslosen Angeboten zu füllen, soll entgegengetreten werden. Religiös wahrnehmungs- und sprachfähig zu werden, bildet die Grundlage des weiteren Religionsunterrichts26Z.B. Gottesbilder/in anderen Religionen/in der globalisierten Welt/Pluralität, um die SuS in Klasse 10 zu einem urteilsfähigen Zugang zu religiösen Phänomenen und Ausdrucksformen zu befähigen.27Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Fachlehrplan für die Sekundarschule. Evangelische Religion. 2012. Die starke Konfrontation, besonders innerhalb der Medien mit häufig religiös besetzter Zeichen- und Symbolsprache muss für mündige Bürger erschließbar sein, um einer Manipulation etwas entgegensetzen zu können. Auch ist dem Religionsunterricht ein Verständnis vom Menschsein immanent, welches mehr als das „Messbare“ umfasst, wofür es Stärkung für die SuS sowie entsprechende Ausdrucksformen braucht.

Damit wird die grundlegende Zukunftsbedeutung der zu entwickelnden Kompetenzen deutlich.

5. Zur Begründung der methodischen Entscheidungen

Im Folgenden diskutiere ich die Methoden, Sozialformen und Medien, die zentral für die Entwicklung der angestrebten Kompetenz und Herausbildung einer zu etablierenden Unterrichtsform in Klasse 5/6 sind.

Die Stunde beginnt mit dem Stundeneröffnungsritual „Wir sind hier…“, das Anschlagen der Klangschale und Hören bis zum Verklingen, welches seit zwei Stunden in dieser Lerngruppe etabliert wird. Diese Methode fungiert inhaltsunabhängig und verfolgt das Ziel, eine klare Unterrichtsstruktur zu formen, Verlässlichkeit anzubieten, einen Punkt zum Lösen vom Pausengeschehen28Greving, J; Paradies, L.: Unterrichtseinstiege. Cornelsen 1996., hinein in diese Lerngruppe, zu gestalten und einen Ruhemoment vor dem Unterrichtseinstieg zu bieten. Diese Lerngruppe befindet sich noch in der Phase des Kennenlernens, so dass die Wirkung des Rituals erst in einigen Stunden reflektiert werden kann, um dann gegebenenfalls Veränderungen vor zu nehmen. Das Eröffnungsritual findet im Stuhlkreis um eine gestaltete Mitte statt, um den lerngruppenbildenden Charakter dieser Methode und die Zentrierung zu unterstreichen.

Auch das dann folgende Verlesen des Stundenfahrplans dient der Orientierung für die SuS und Vergegenwärtigung des Stundenziels. Im Laufe der nächsten Stunden werden hier die SuS schrittweise mit beteiligt (Vorlesen- Zusammenfassen- Fahrplanwächter).

Die sich anschließende Erkundung innerhalb des Klassenraums erfüllt zwei verschiedene Zielebenen. Einerseits soll sie den Bewegungsdrang dieser Altersgruppe aufgreifen und zum Lernen nutzen, sie soll Freude implizieren, denn was in glücklichem oder freudigem Zustand gelernt wird, verankert sich fundamental im Gehirn.29Hüther, Gerald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Lernen ankommt. Müllheim 2009 und Spitzer, Manfred: Wir lernen immer. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Müllheim 2008. Andererseits stellt diese Methode eine Reaktivierung des Gelernten aus der vorangegangenen Stunde dar, weshalb es keine Erkundung im Sinn von „neuem Entdecken“, sondern von „Wiederentdecken“ ist. In dieser Phase bietet sich auch die Wiederholung durch eine gestaltete Mitte in Form einer thematischen Decke an.30Blumhagen, D.: 55 Methoden Religion. Donauwörth 2014. S. 54f. Dies würde den Vorteil bieten, dass die SuS zügiger die Inhalte der vorherigen Stunde aktivieren, wobei sich aber nur Einige beteiligen und die körperliche und damit verbundene Hirnaktivierung fehlen würde. Auch ist es lerntheoretisch begründet, Abwechslung zwischen den Lernphasen zu planen. Das wäre nicht gegeben, da der neue Lerngegenstand auf Grund der gewählten Begegnungsform (Hören) auch im Stuhlkreis vermittelt wird.

Mittelpunkt dieser Stunde bildet das Hören des Märchens: Augen für das Unsichtbare. Ich habe mich ganz bewusst für das Erzählen ohne bildliche oder sprachliche Verdeutlichung in Form von Applikationen entschieden, um den SuS die Möglichkeit zu bieten, beim Hören eigene innere Bilder zu imaginieren.31Neues Vorlesebuch Religion. Steinwede, D. (Hg.).Lahr 1996. S.15. Da das Ziel dieser Erzählung nicht die genaue Nacherzählung, sondern das Hineindenken in die Personen und Ereignisse ist, um zu staunen und anschließend Worte für das „Nichtzusehende“ zu finden, habe ich die ansonsten gute Methode des Erzählkoffers32Vgl. a.a.O. S.7 hier nicht gewählt. Zur Fokussierung auf die erzählende Person und notwendigen Konzentration sitzen die SuS im Stuhlkreis.

Für den Austausch über die Inhalte des Korbs (vgl. Märchen) besprechen sich die SuS in Partnerarbeit mit ihrem jeweiligen Nachbarn und formulieren einen Punkt auf vorbereitete Zettel. Diese Form soll die vorherige hohe Konzentrationsphase ablösen und ein freieres Gespräch aller SuS ermöglichen. Desweiteren werden die Ergebnisse schon zusammengefasst. Ein Austausch im Plenum oder das Aufschreiben der Begriffe in Einzelarbeit, um sie dann an der Tafel zu visualisieren, ist möglich, dabei würde aber der mir wichtige Aspekt des Wechsels von An- und Entspannung im Unterrichtsverlauf, der Wechsel von Sozialformen und das Zusammenfassen durch SuS wegfallen.

Die Arbeitsphasen schließen zur Realisierung der Kompetenzorientierung und –entwicklung mit einem Feedback.

Den ritualisierten Abschluss bildet die Klangschale33Vgl. oben.

Die eingesetzten Zeichen und Symbole ermöglichen immer eine einfache Zuschreibung und eine mehrdimensionale: z.B. Kerze= Licht//Wärme, Geborgenheit, Advent, Gemütlichkeit oder  Schirm= für Regen//Schutz, Hilfe, Bewahrung, Gott …

Das zentrale Vermittlungsmedium ist das Märchen: Augen für das Unsichtbare. Es wird in anschaulicher Sprache erzählt, wobei darauf geachtet wird, dass die unterschiedlichen Lernkanäle (visuell, auditiv, kinästhetisch, olfaktorisch, gustatorisch) durch die gewählten Worte bedient werden.

6. Verlaufsplanung

7. Literaturverzeichnis

Blumhagen, D.: 55 Methoden Religion. Donauwörth 2014

Feil, E.: Die Theologie Dietrich Bonhoeffers, München/Mainz 1971

Fowler,J.: Stufen des Glaubens. Gütersloh 2000

Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.): Sachwissen Religion. Göttingen 1995

Greving, J; Paradies, L.: Unterrichtseinstiege. Cornelsen 1996

Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanungen im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007

Könemann, Judith: Artikel Religion, in: https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaedagogische-lexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/religion/ch/e0301487880432cb1938da48a2cb907c/

Dober, Rolf : Was ist eigentlich Religion in: http://www.dober.de/reli-rallye/tillich.html aus: Tillich, P.: Die verlorene Dimension, Stuttgart 1969.

Hüther, Gerald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Lernen ankommt. Müllheim 2009

Jele, F.: Augen für das Unsichtbare. Grundfragen und Ziele religiöser Bildung. Zürich/ Köln 1981

Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Fachlehrplan Grundschule. Evangelische Religion 2007

Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Lehrplan Sekundarschule. Grundsatzband 2012

Kultusministerium Sachsen- Anhalt. (Hg.) Fachlehrplan Sekundarschule. Evangelische Religion 2012

Neues Vorlesebuch Religion. Steinwede, D. (Hg.)Lahr 1996

Oser/ Gmünder: Der Mensch- Stufen seiner religiösen Entwicklung, in: Büttner/Dieterich (Hg.): Die religiös Entwicklung des Menschen, Stuttgart 2000

Otto, G. (Hg.): Sachkunde Religion 1.Stuttgart 1994

Pfister, St.; Roser, M.: Fachdidaktisches Orientierungswissen für den RU. Göttingen 2015

Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.):Christentum und Religionen elementar, Göttingen 2010

Freudenberg, H. und Großmann, K. (Hg.): Sachwissen Religion. .Göttingen 1995

Saward, J.: Labyrinthe und Irrgärten. Aarau und München. 2003

Schweitzer; Erikson: Vom Grundvertrauen zur Identität, in: Schweitzer: Lebensgeschichte und Religionen. Güthersloh 2007

Spitzer, Manfred: Wir lernen immer. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Müllheim 2008

8. Anhang

Sequenzplanung Klasse 5/6- 2018/19

Kompetenzschwerpunkt: Theologie- biblische Gottesbilder reflektieren und eigenen Fragen an Gott Ausdruck verleihen

Zu entwickelnde prozessgebundene Kompetenzen: Wahrnehmung und Darstellung // Gestaltung

Leitthema der Sequenz: Das Religiöse und Göttliche in uns und um uns- eine Spurensuche durch den Alltag

Zu entwickelnde Kompetenz religiöser Bildung:

Die SuS können das Religiöse, Gott als Geheimnis und Unverfügbares selbstständig anhand von religiös tradierten Geschichten, von Symbolen, überlieferten Bauten sowie mit Hilfe selbst gewählter Gesprächspartner wahrnehmen und in einem kriteriengeleiteten „Stadtführer Religion“ gestaltend darstellen.

Lehrbuch: Hahn,M.; Schulte, A.(Hg.): reliplus 1. Evangelische Religion. Leipzig/ Stuttgart 2013.

 

Verwendete Symbole mit Erwartungshorizont (in Auswahl durch die SuS!)

Kerze: heller, Licht, Wärme, Gemütlichkeit

Kreuz:  Tod Jesu, Kirche, Erkennung

CD: Musik, Weihnachtslieder

Engel: Schutz, Vertraute(r), Hilfe

Krippe: Tiere, Futter, Weihnachten, Jesus

Bibel: Buch, Sammlung, Geschichten von Jesus

Alpha/Omega:  von Anfang bis zum Ende

Regenbogen: Versprechen, Vertrauen, Hoffnung

Brot: satt werden, Abendmahl, Jesus

Segenswürfel: gemeinsamer Schluss, Trost, Angst, Hilfe

Luther: Mann, Glauben, Gott, Kirche

Ball: Fußballstadion, heilig, Gemeinschaft

Schirm: beschirmt sein, Hilfe, Schutz

Burg: Schutz, Kraft

Holzplastik eines Paares: Vertrauen, Liebe

Stein mit Applikation Blume: Frieden

Hebräische Schriftzüge: Altes, Bibel

Holzmodell Kirche: Gebäude, Ort des Glaubens, Ort für Gott, Christen

 

Die Materialien finden sich in diesem Ordner. Das Passwort erfahren Sie von ihrer Seminarleitung.

Fußnoten

Fußnoten
↑1 Im folgenden mit SuS abgekürzt.
↑2 Vgl. Fowler,J.: Stufen des Glaubens, Gütersloh 2000. Oser/Gmünder: Der Mensch- Stufen seiner religiösen Entwicklung, in: Büttner/Dieterich(Hg.), Die religiöse Entwicklung des Menschen, Stuttgart 2000, S.123-152. Schweitzer; Erikson: Vom Grundvertrauen zur Identität, in: Schweitzer: Lebensgeschichte und Religion, Güthersloh 2007, S.71-103.
↑3 Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.): Christentum und Religionen elementar, Göttingen 2010, S. 313-327.
↑4 Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Fachlehrplan Grundschule. Evangelische Religion.2007, S.7; 15.
↑5 Vgl. Kommentierter Sitzplan im Anhang
↑6 Ebd.
↑7 Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Lehrplan Sekundarschule. Grundsatzband.2012, S.12.
↑8 http://www.dober.de/reli-rallye/tillich.html aus: Tillich, P.: Die verlorene Dimension, Stuttgart 1969.
↑9 https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/das-wissenschaftlich-religionspaedagogische-lexikon/lexikon/sachwort/anzeigen/details/religion/ch/e0301487880432cb1938da48a2cb907c/
↑10 Kultusministerium Sachsen- Anhalt. (Hg.) Fachlehrplan Sekundarschule. Evangelische Religion.2012, S.3.
↑11 Sachwissen Religion. Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.).Göttingen 1995. S.9.
↑12 Jele, F.: Augen für das Unsichtbare. Grundfragen und Ziele religiöser Bildung. Zürich/ Köln 1981. S.94f.
↑13 Otto, G. (Hg.): Sachkunde Religion 1.Stuttgart 1994. S.260.
↑14 Feil, E.: Die Theologie Dietrich Bonhoeffers, München/Mainz 1971. S.346.
↑15 A.a.O., S.241f.
↑16 Pirner, M.: Kulturelle Transformation von Religion, in: Lachmann; Rothgangel; Schröder (Hg.): Christentum und Religionen elementar. Göttingen 2010. S.321- 323.
↑17 Vgl. u.a. Phänome aus Werbung, Fankultur u.a.
↑18 Freudenberg, H.; Großmann, K. (Hg.): Sachwissen Religion. Göttingen 1995. S.12.
↑19 Kultusministerium Sachsen-Anhalt (Hg.): Fachlehrplan Sekundarschule. Evangelische Religion. 2012.S.9
↑20 Vgl. a.a.O. S.4
↑21 Vgl. Symbole im 1. Teil der Stunde
↑22 Vgl. a.a.O. S.5
↑23 Pfister, St.; Roser, M.: Fachdidaktisches Orientierungswissen für den RU. Göttingen 2015. S. 26- 43.
↑24 Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanungen im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007. S.101-140.
↑25 Vgl. Bedingungsanalyse
↑26 Z.B. Gottesbilder/in anderen Religionen/in der globalisierten Welt/Pluralität
↑27 Kultusministerium Sachsen- Anhalt (Hg.): Fachlehrplan für die Sekundarschule. Evangelische Religion. 2012.
↑28 Greving, J; Paradies, L.: Unterrichtseinstiege. Cornelsen 1996.
↑29 Hüther, Gerald: Ohne Gefühl geht gar nichts! Worauf es beim Lernen ankommt. Müllheim 2009 und Spitzer, Manfred: Wir lernen immer. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Müllheim 2008.
↑30 Blumhagen, D.: 55 Methoden Religion. Donauwörth 2014. S. 54f.
↑31 Neues Vorlesebuch Religion. Steinwede, D. (Hg.).Lahr 1996. S.15.
↑32 Vgl. a.a.O. S.7
↑33 Vgl. oben

Lerntempo-Duett

von

Beim Lerntempo-Duett teilen Schülerinnen und Schüler wechselseitig Informationen und Wissen.

Dabei kann mit individuellem Lerntempo gearbeitet werden. Zu den Informationen und Wissenbeständen werden Visualisierungen erarbeitet, mit deren Hilfe die komplexe Zusammenhänge erläutert werden.

Die Methode generiert auf einfache Weise Optionen der inneren Differenzierung. Jedes Mitglied der Lerngruppe ist wechselseitig Experte und Lernende oder Lernender. Die Sozialkompetenzen können erweitert werden. Je nach Planung, Komplexität und Anspruch der Aufgaben sind mindestens 25 min anzusetzen. Vorausgesetzt wird ein gutes Lernklima.

Phase 1: Lernen in Einzelarbeit

  1. Die Lerngruppe wird geteilt und mit zwei unterschiedlichen Texten augestattet. In dieser Phase arbeiten die Schülerinnen und Schüler in ihrem eigenen individuellen Tempo.
  2. Die Gedankengänge, Inhalte oder Problemlagen des Textes werden grafisch visualisert.
  3. Nach individuellem Abschluss der Phase wird die Bereitschaft zur Kooperation signalisiert.
  4. Es finden sich Lern-Duette mit annähernder Lese- und Gestaltungsgeschwindigkeit.

Phase 2: Lernen im Expertenpaar

Die Gedankengänge, Inhalte oder Problemlagen des Textes werden mithilfe der Visualisierungen gegenseitig erklären.

Phase 3: Lernen in Einzelarbeit

  1. Der jeweils andere Text wird gelesen.
  2. Die Bereitschaft zur Kooperation wird signalisiert.
  3. Schülerinnen und Schüler mit annähernder Lerngeschwindigkeit bilden Lernduette.

Phase 4: Lernen im Expertenpaar

  1. Personen mit annähernder Lerngeschwindigkeit kooperieren.
  2. Zusätzliche Aufgaben vertiefen das Verständnis und Zusammenhänge beider Texte.

Phase 5: Plenum

Auswertung im Plenum

Ein Lapbook entwickeln

von

Lapbooks bezeichnen selbstgestaltete Klappbücher, die als eine Art Portfolio verstanden werden können.

In einem aufklappbaren Umschlag oder auf einem gefalteten A3-Bogen finden sich verschiedene Arten von Schubladen, aufgeklebten Kartons, Briefumschläge, Leporello-Elemente und gehefteter Pappscheiben, Sprechblasen, Post-Its etc.

Alle diese Elemente sammeln und enthalten wichtige Informationen zu einem Thema und zeigen dabei in Abschnitten oder Runden (laps) die Interessen, Neigungen und Fragen der einzelnen Schülerinnen und Schüler.

Das Thema wird zumeist durch den Unterricht bestimmt. Inhaltlich sind die Schülerinnen und Schüler dann frei. Die Herausforderung besteht in der Reduktion und Gestaltung der Informationen. Jedes Lapbook ist einzigartig.

Phase 1: Informationen recherchieren

Die Schülerinnen und Schüler sammeln in Kleingruppen oder individuell Informationen zur Fragestellung oder zur Thematik. Zu Beginn kann es hilfreich sein, wenn die Lehrkraft Materialien wie Texte und Bilder an Stationen oder mithilfe einer Info-Bar zur Verfügung stellt. Später können auch Lehrbücher, die Wikipedia oder das Internet herangezogen werden. Aufgabe ist es immer, wichtige Aspekte und Infos zu finden, zu filtern und zu reduzieren.

Phase 2: Gestalten

Der Rahmen, Umschlag oder A3-Bogen muss sogfältig geplant und strukturiert werden. Texte können handschriftlich und gedruckt beigefügt werden. Bilder können ausgeschnitten oder ausgedruckt werden. YouTube-Filme lassen sich über QR-Codes einbinden. Sinnstiftend ist mit Überschriften zu arbeiten.

Phase 3: Präsentieren

Für die Präsentation bietet sich ein Galeriegang an. So nimmt die gesamte Lerngruppe jedes Lapbook wahr und kann konstruktives und wertschätzendes Feedback geben. Der Fokus soll in dieser Phase nicht allein bei den Präsentierenden und ihrem Produkt liegen, sondern auch bei den Gästen bzw. der Gruppe. Mit einem geeigenten Fragekatalog können die Lapbooks Impulsgeber für neue Fragerichtungen werden.

  • Das gefällt mir an diesem Lapbook …
  • Das ist mir neu …
  • Das habe ich nur hier gesehen …
  • Dieses Moment habe ich auch dort entdeckt, aber mit folgender Überschrift …
  • Dieses Lapbook bringt mich auf diesen Gedanken …
  • Das löst in mir folgende Fragen aus …
  • Darüber wüsste ich gern mehr …

 

 

Wenn die Zeit knapp wird – Stundenentwurf

von

Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt
Staatliches Seminar für Lehrämter Halle

Unterrichtsentwurf für den Prüfungsunterricht

gemäß der Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Laufbahnprüfung für ein Lehramt im Land Sachsen-Anhalt (LVO-Lehramt) vom 13. Juli 2011.

im Fach: Evangelische Religion

Thema der Unterrichtssequenz: Was ist Zeit?

Thema der Unterrichtsstunde: Wenn die Zeit knapp wird? – A Single Life

Schule: Martin-Luther-Gymnasium, Siegfried-Berger-Weg 16/17, 06295 Lutherstadt Eisleben

Datum: 23.10.2017

Klasse: 10

Uhrzeit: 9:20 – 10:05 Uhr

Raum: 202 (Haus I)

Studienreferendarin: Romy Aderhold

Hauptseminarleiterin: N.N.

Fachseminarleiterin Geschichte: N.N.

Fachseminarleiterin Evangelische Religion: N.N.

Schulleiter: N.N.

Betreuungslehrerin Geschichte:N.N.

Betreuungslehrerin Evangelische Religion: N.N.

1. Analyse des didaktischen Bedingungsfeldes

Die vorliegende Unterrichtsstunde und Unterrichtssequenz wurde für Schülerinnen und Schüler1Schülerinnen und Schüler wird zur besseren Lesbarkeit in den folgenden Ausführungen mit SuS abgekürzt. der Klassenstufe 10 konzipiert.

Die hier zu beschreibende religiös-plurale Lerngruppe2N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. S, N.N., N.N. und N.N. sind konfirmiert oder weisen eine Nähe zu kirchengemeindlichen Aktivitäten auf. des evangelischen Religionsunterrichts besteht aus 15 SuS, die sich in einem recht unausgewogenen Geschlechterverhältnis von 10 Mädchen zu 5 Jungen zusammensetzt. Die SuS sind bis auf wenige Ausnahmen altershomogen: N.N. wiederholt die 10. Klasse und ist demzufolge etwas älter. N.N. musste wegen einer schweren Erkrankung lange pausieren und ist nach einer Wiedereingliederungsphase nun im vollen Stunden- und Leistungsumfang integriert. Im September 2016 begann in dieser Lerngruppe der von meiner Mentorin gestützte Unterricht, seit Beginn des neuen Schuljahres erfolgt der Unterricht eigenverantwortlich.

Das Lehrer-Schüler-Verhältnis nehme ich als ein positiv geprägtes wahr. Gleichwohl die Themen des Religionsunterrichts wie Tod und Sterben in Klasse 9 (und in der Fortführung in Klasse 10: Auseinandersetzung mit Eschatologie als Lehre von den letzten Dingen – Tod, Auferstehung und Jüngstes Gericht) eine besondere Sensibilität in einem pädagogischen Schonraum bedürfen, begegneten die SuS meinem Unterricht zu diesem Thema und dem daran anschließendem Unterricht sehr aufgeschlossen. Die SuS nutzen mündliche und schriftliche Evaluierungschancen und machten hierbei auch konstruktiv-kritische Angaben, die wertschätzend in die weitere Unterrichtsplanung einbezogen wurden. Dies lässt auf eine vertrauensvolle Akzeptanz und Interesse an der Gestaltung von unserem gemeinsamen Unterricht schließen.

Grundsätzlich besteht in der Klasse eine motivierte Leistungsbereitschaft, die sich insbesondere in Gesprächsphasen durch eine aktive Beteiligung am Unterrichtsgespräch ablesen lässt. SuS wie N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. sind zumeist verlässliche Gesprächspartner im Stundenverlauf. Im vorhergehenden Unterricht zum Thema Naturwissenschaft und Glaube fanden themenbezogene Diskussionen statt, die eine zunehmende Beteiligung von SuS wie N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. aufzeigten. N.N., N.N., N.N. und N.N. sind stille SuS, die durch aktive Ansprache oder Aufforderung einbezogen werden können. Indes soll es den SuS freigestellt bleiben, die sinnbildenden Angebote des Religionsunterrichts im Stilleren oder im Austausch mit ihren Peers wahrzunehmen, um zu einer eigenen Sinnbildung zu gelangen.

In handlungs- und produktorientierten Arbeitsphasen zeigen die SuS eine gute und zumeist motivierte Arbeitsbereitschaft. Vermeidungshandlungen, die auf eine verminderte Anstrengungsbereitschaft schließen lassen, treten vereinzelt in Form von Kleingruppengesprächen auf. Ihnen wird mit motivierender Ansprache und freundlicher Aufforderung begegnet.

Es gelingt den SuS dieser Lerngruppe gut kooperativ zu arbeiten.

Das Leistungsvermögen ist heterogen und lässt sich an Kriterien wie Erfassung und Bearbeitung von Aufgaben- und Fragestellungen, Textverständnis – bspw. Erfassung von Kerngedanken – sowie dem Ausprägungsgrad der Fähigkeit sich Einzulassen einschätzen.3Sich Einlassen ist die Voraussetzung der Entwicklung von Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit. Dieses Kriterium aber lediglich unter Leistungsvermögen einzuordnen, wäre eine unpassende Verengung. Wahrnehmen ist u.a. von Gefühlen und Stimmung beeinflusst und gibt daher nicht nur über unser Vermögen oder Unvermögen Leistungen zu erbringen Aufschluss. Die Bereitschaft und das Vermögen Leistungen zu erbringen sind also in größerer Abhängigkeit vom persönlichen Lernbereich, vor allem wenn es um eine ästhetische Dimension religiöser Bildungsprozesse geht. Vgl. hierzu die didaktischen Überlegungen weiter unten. N.N., N.N., N.N. und N.N. weisen ein ausgeprägtes Erfassen von Phänomenen aus Text, Bild oder Musik und eine elaborierte Darstellung ihrer Deutung dazu auf. Über den verstärkten Einsatz von Team- oder Gruppenarbeitsphasen kann in der Zusammenarbeit der leistungsheterogenen SuS eine natürliche Differenzierung realisiert werden.4In Weiterführung von Vygotskij, der individuelle kognitive Weiterentwicklung über Zusammenarbeit und Kommunikation mit anderen als ein Werkzeug für Lernerfolge kennzeichnet. Vgl. VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Weinheim u.a. 2002, S. 327.

Das Sozialverhalten ist in dieser Lerngruppe insgesamt als positiv zu bewerten. Die SuS können diskursiv aufeinander eingehen und nehmen zumeist Rücksicht aufeinander. N.N. bedarf verstärkter Unterstützung in dialogischen Situationen und kooperativen Erarbeitungsphasen dahingehend, dass sie in ihrem persönlichen Lernbereich zur Entwicklung einer konstruktiven Begegnung geprägt von Verständigung, Respekt, Anerkennung und Aushalten von Differenz unterstützt wird. Unterrichtsstörungen treten in dieser Klasse lediglich in Form von Kleingruppengesprächen vermehrt zwischen benachbarten SuS wie N.N. und N.N., N.N. und N.N. auf. Über direkte namentliche Ansprache oder nonverbale Kommunikation (Blickkontakt) können diese Störungen gut eingegrenzt werden.

Regulär findet der Religionsunterricht Freitagmorgen in einem Doppelstundenblock im Haus II statt. Für die Realisation des Prüfungsunterrichts werden die SuS zum Unterricht in das Haus I kommen. Demzufolge findet der Unterricht in einer veränderten Raum- und Zeitsituation statt. Über die bekannte Sitzordnung soll dennoch eine vertraute Lernumgebung geschaffen werden. Die medialen Bedingungen bleiben mit Flügeltafel und Overheadprojektor erhalten. Der Einsatz von Medientechnik wie Beamer, Laptop, Tonverstärkung kann über den Medienwagen realisiert werden. Unter kleineren qualitativen Abzügen – keine geweißte Wand oder Leinwand im Raum 202 – ist der Einsatz von Filmmedien für den Unterricht dennoch möglich. Es liegen gute Verdunklungsmöglichkeiten über manuelle Rollläden vor.

Dieser Unterrichtsstunde vorangestellt ist eine Einstiegstunde zum Thema Was ist Zeit?, in der die SuS in die Anforderungssituation eingeführt und ihre Zeiterfahrungen wahrgenommen und verschiedenen Zeitbegriffen und Zeitperspektiven gegenüberstellen können.

2. Sachanalyse

Die Zeit verrinnt. Die Zeit rast. Die Zeit steht still. Die Zeit vergeht wie im Fluge. Ich habe doch keine Zeit … In vielfältigster Weise sprechen wir in unserem Alltag von Zeit. Wir gebrauchen Redewendungen und verwenden Metaphern, um Zeitprobleme oder Zeitknappheit zu formulieren. Wir verwenden Zeitbegriffe um Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu unterscheiden, indem wir fragen, was gestern war, heute ist und morgen sein wird. Uns sind Zeitmesser wie Uhren oder Kalender dienlich, um Zeitpunkt oder Zeitdauer anzugeben. Wir staunen über Abweichungen zwischen subjektivem Zeiterleben und objektiv messbarer Uhr- oder Jahreszeit.

„Was ist also die Zeit?“ fragte Augustin, einer der ersten Theologen des frühen Christentums, in seinen Bekenntnissen und formulierte in Anlehnung an Aristoteles eher rätselhaft: „Wenn mich niemand danach fragt, weiß ich es, wenn ich es aber einem, der mich fragt, erklären sollte, weiß ich es nicht“.5AUGUSTINUS, Aurelius: Die Bekenntnisse des heiligen Augustinus, Elftes Buch, 14. Kapitel, Leipzig 1888, Online im Internet, URL: http://gutenberg.spiegel.de/buch/die-bekenntnisse-des-heiligen-augustinus-510/12. [letzter Zugriff am 10.10.2017]

Der Zeitbegriff an sich und das Sprechen von Zeit ist in Erfassung und Deutung kulturabhängig, also stets selbst ein Kind seiner Zeit und der Menschen, die Deutungen vornehmen und Erfassung praktizieren. Voraussetzung für dieses Sprechen von Zeit ist die Erfahrung von Zeit als ein grundlegender Bestandteil der menschlichen Existenz und Beweggrund für jedes philosophische, theologische, geschichts- und naturwissenschaftliche oder künstlerische Nachdenken und Problematisieren von Zeit.6Vgl. GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, S. 504.

Im Kurzfilm „A Single Life“, der 2014 von einem niederländischen Filmteam produziert und mit zahlreichen Auszeichnungen – unter anderem einer Oscarnominierung als bester Kurzfilm im Jahr 2015 – prämiert wurde, kann die Protagonistin Pia in 2 Minuten und 15 Sekunden eine Zeitreise durch ihr Leben machen.7Dieser Film und viele weitere interessante Projekte des kunstschaffenden Teams finden sich auf der Website der Filmemacher, unter: http://jobjorisenmarieke.nl/a-single-life. Ein mysteriöser Bote stellt ihr eine Vinylplatte mit der Aufschrift „A Single Life“ zu, mit der es Pia gelingt, in der Zeit vor- und zurück zu reisen und fünf eigene Lebensalter in unterschiedlichen Lebensräumen aufzusuchen. Der Film endet überraschend und deutungsoffen: Reist sie durch ein erfülltes Leben, in dem Zeit immer eine besondere Rolle spielt? Hat sie genügend Zeit oder gleitet sie ihr aus den Händen?
Die Filmemacher verarbeiten das Motiv verschiedener Zeitabschnitte und Ordnung von Zeit, dass bereits in einer grundlegenden Betrachtung der Wortherkunft von Zeit offenbar wird.

Das deutsche Wort Zeit lässt sich aus dem althochdeutschen Wort „zit“ für abteilen, aufteilen und zumessen herleiten und verweist etymologisch betrachtet auf eine Einteilung natürlicher und kultureller Verlaufsformen und Abläufen von Geschehen in die Ordnung von Welterfahrung. Zeitvorstellungen sind demzufolge Ausdruck und Ordnung von unterschiedlichen Erfahrungen. 8Vgl. MOHN, Jürgen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Religionswissenschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1801.

In biblischer Betrachtung von Zeit und Zeitvorstellungen zeigen sich etymologische und exegetische Besonderheiten, die hier nur angerissen werden können. Im Alten Testament gilt es Zeit zwischen dem Zeiterleben der Israeliten im Alltag und Zeitaussagen der Bücher des Alten Testaments zu unterscheiden: Die Tätigkeiten und kultischen Handlungen der landwirtschaftlich lebenden Israeliten waren an Zeiteinheiten wie Tag und Nacht, Aussaat und Ernte, Sabbat und Woche gebunden. Jeder Handlung war die Bestimmung eines rechten Zeitpunktes bedeutsam, das in der weisheitlichen Literatur von Kohelet mit „Alles Ding hat seine Zeit“ (Koh 3,1) beschrieben und als ganzheitliche Ausrichtung des Menschen auf die Gegenwart und die in ihr liegenden Möglichkeiten gedacht wurde.9Vgl. MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Testament, In: TRE, Bd. 36, S. 521f. Darüber hinaus erscheint Zeit in alttestamentlichen Erzählungen und Geschichtsschreibungen als das punktuelle Eingreifen Gottes in das Geschehen auf Erden, zugunsten oder gegen seines israelitischen Volkes, selbst oder durch sein Wort an Propheten: Er rief als Schöpfer Zeit und Zeitmessung durch Gestirne ins Leben (Gen 1,1), er bestimmt die menschliche Lebenszeit (Gen 6,3), prägt die Heilsgeschichte und verheißt in der Abfolge von Weltreichen ein zukünftiges ewiges Reich (Dan 2 und 7).10Ebd. Das Neue Testament setzt diese Erwartung eines zünftigen Reiches voraus und sieht es im Leben, Wirken und Verkündigung des Reich Gottes durch Jesus Christus erfüllt. Somit lassen sich aus der jüdisch-christlichen Schrifttradition eine zyklische Vorstellung von Zeitabläufen (im Sinne von wiederkehrenden, rhythmischen Ereignissen und Zuständen) sowie eine historisch-lineare Vorstellung von Zeit (unterscheidbar in Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft) erkennen.

In christlich-theologischer Hinsicht erscheinen zwei Komponenten in ihrer Verbindung bedeutsam. Wie das Verhältnis Gottes zur Zeit beschrieben werden kann und wie der Mensch als Teil der Schöpfung Zeit deutet und gestaltet. Gott als Schöpfer gab die Zeit an die Schöpfung und vergegenwärtigt sich in ihr durch sein schöpferisches, versöhnendes, vollendendes und teilnehmendes Handeln.11Sofern nicht anders angegeben, folgen die nächsten Ausfpührungen der Darstellung von: SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Religionsphilosophisch, dogmatisch, ethisch, 2. Dogmatisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812-1816.

Alle Zeit ist von Gott verliehene Gabe und er beauftragte den Menschen aus und in dieser Fülle verantwortungsvoll zu leben. Der Mensch als Ebenbild Gottes ist in Freiheit in die Schöpfung gesetzt und hat damit Deutungs- und Gestaltungsmöglichkeiten für sein Leben in der Zeit. Durch die Menschwerdung Gottes in Jesus Christus und die Verkündigung des Reich Gottes verwandelt er durch Vergebung die Zeit des Gerichts in eine Zeit der Gnade und erfüllt sie heilsversprechend. Diese Botschaft der Hoffnung steht spannungsvoll zwischen einem eschatologischen „schon jetzt“ (präsentisches Heil) und einem „noch nicht“ (futurisches Heil). In der Auferweckung Jesu eröffnet Gott den Menschen den Zugang zu einer neuen zukünftigen Zeit und in dieser Ewigkeit verwirklicht sich die Gemeinschaft von Gott und Mensch.

An diese dogmatische Perspektive und dem Verständnis von Zeit als Gabe Gottes schließt die ethische Dimension zur Frage nach der Gestaltung dieser verfügbaren Zeit an. Wie kann der Mensch in seiner Freiheit, die ihm zugemessene Zeit nutzen?
Schaut man auf Untersuchungen und Darstellungen über Zeiterfahrungen, wird Zeit eher als Last, als Bedrohung empfunden. Die Zeit greife nach dem Menschen, ein Leben wie im Hamsterrad sind geläufige Bilder der Gegenwart.12REINGRABNER, Gustav: „… Zeitlich und ewiglich wohl verdienet …“ – Einige theologische Bemerkungen zur Zeit, in: HELLER, Hartmut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Tendenzen der Beschleunigung, Verlangsamung und subjektiven Zeitempfindens, Wien 2006, S. 32f.

Dem gegenüber zeichnet sich ein Bedürfnis nach Verlangsamung, Entschleunigung und Veränderung ab. Die Wahrnehmung und Erfahrung von Zeit ist folgerichtig sehr stark individuell geprägt und verweist damit auch auf eine anthropologische Dimension: menschliche Existenz vollzieht sich in der ihm verfügbaren und begrenzten Zeit. Indem der Mensch seine Zeit berechnet, ihr Inhalte und Lebensgestaltung zuordnet, füllt er sie und kann mit den Inhalten eine subjektive Wertung vornehmen.13So werden Zeiten als gute oder schlechte Zeiten bewertet und mit einer bestimmten Bedeutung versehen. Vgl. a.a.O. S. 36.

Indem wir fragen wie wir leben wollen und wie wir mit unserer Zeit umgehen wollen, entsteht eine Verbindung zwischen der ethischen und der anthropologischen Dimension. Dieses Fragen könnte Anlass sein, zu einem kritischen Zeitverständnis und Zeitbewusstsein zu gelangen, um in unseren gesellschaftlichen und kulturellen Kontexten, geprägt von Modernisierung und Globalisierung, schnellen Kommunikationssystemen und Medien mit unterschiedlichen Zeiterfahrungen umgehen zu können.14Schweitzer sieht darin einen praktisch-theologischen Bildungsauftrag, der in den nachfolgenden Überlegungen aufgegriffen werden soll. SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Praktisch-Theologisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816.

3. Didaktische Überlegungen

Aus den abschließenden Gedanken der Sachanalyse lassen sich Rückschlüsse für das praktisch-theologische Handlungsfeld des Religionsunterrichts formulieren.
Friedrich Schweitzer sieht für eine gelingende Identitätsbildung die Entwicklung eines kritischen Zeitverständnisses und Zeitbewusstseins als religionspädagogische Aufgabe. In Berufung auf Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie bildet sich die Fähigkeit mit unterschiedlichen Zeitbegriffen, Zeitvorstellungen und Zeitkonzepten umzugehen erst aufgrund spezifischer Erfahrungen in der Adoleszenz heraus.15Vgl. a.a.O. Dem Religionsunterricht obliegt es dann, diese spezifischen Erfahrungsformen als Herausforderungen und Chance aufzugreifen, um ein kritisches Zeit- und Selbstbewusstsein auszubilden und einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung zu leisten.

Im Fachlehrplan des Landes Sachsen-Anhalt ist die Auseinandersetzung mit Zeitvorstellungen und Zeitkonstruktionen im Kompetenzschwerpunkt Eschatologie der Klassenstufe 10 vorgesehen.16Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Fachlehrplan Gymnasium, Evangelischer Religionsunterricht, Magdeburg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_Gym_evRel_LTn. pdf?rl=59, [letzter Zugriff am 6. Oktober 2017]. Hierfür sind in den grundlegenden Wissensbeständen verschiedene biblische Zeitverständnisse (präsentische Eschatologie, zyklisches und lineares Zeitverständnis) zur Behandlung im Unterricht vorgeschlagen.

Die Verbindung zwischen den oben genannten religionspädagogischen Herausforderungen und der curricularen Vorgabe sollte über eine sinnstiftende Anforderungssituation erfolgen. Die SuS werden ausgehend von ihren individuellen Zeiterfahrungen und Zeitverständnissen in eine Begegnung mit religiösen, theologischen, kulturellen und gesellschaftlichen Zeitkonzepten geführt. Dabei erfolgt die Behandlung des Themas „Was ist Zeit?“ innerhalb der Sequenz Eschatologie vor allem aus einer anthropologischen Perspektive: Menschliche Existenz, Endlichkeit und Zeiterfahrungen sind durch die Zeit bestimmt und die SuS können über eine Annäherung an die Frage „Was ist Zeit?“ sich dessen bewusst werden. Aus der individuellen Wahrnehmung der Zeit sollte die Einbettung in kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge der sozial bedingten Zeit und Erfahrungen diesbezüglich erfolgen.

Für die Ausprägung der Wahrnehmungskompetenz erweist sich der religionspädagogische Ansatz von Joachim Kunstmann als gewinnbringend. Demnach sieht er in einem ästhetisch konturierten Zugang einen Weg zu religiöser Bildung: „Ästhetische Erfahrung stellt in exemplarischer Weise jenen vermittelnden Bezug zwischen Welt und Selbst her […] Bildungsprozesse beginnen mit wacher Wahrnehmung“.17KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetischen Signatur religiöser Bildungsprozesse, Gütersloh 2002, S. 238. Diese ästhetische Bildung leitet sich weniger als Ergebnis von Denkprozessen, sondern vielmehr als Ergebnis sinnlicher Erfahrungen und einer reflexiven Wahrnehmungsfähigkeit ab.18Die Förderung reflektierter Wahrnehmung erfolge nach Kunstmann über die Verknüpfung von ästhetischer Erfahrung und Vernunft, zu einer ästhetischen Vernunft (als einem höheren Vermögen). Ebd.

In der Fortführung seines Ansatzes folgen diese didaktischen Überlegungen der Annahme, dass über Medien, vertiefende sinnliche Erfahrungen gemacht werden können, die Ausgangspunkt von Bildung und Erkenntnis sein können. Vor allem im Hinblick auf Zeiterfahrungen bietet sich die Verwendung von medialen Zeugnissen an, da über Ton, Bild und Musik ein mehrdimensionales Darstellen von zu deutenden Zeiterfahrungen möglich ist. Kurzfilmbeiträge wie sie bspw. unter webcompetent.org, dem religionspädagogischen Blog aus Thüringen und Sachsen-Anhalt vorgestellt und unterrichtspraktisch eingebettet werden, zeugen von einer faszinierenden Dichte und ermöglichen eine vertiefende Auseinandersetzung mit Zeiterfahrungen und Zeitverständnissen.

4. Kompetenzorientierte Lernziele

Die Unterrichtssequenz leistet schwerpunktmäßig einen Beitrag zur Ausbildung der Deutungskompetenz im Kompetenzschwerpunkt Eschatologie. Übergeordnetes Ziel dieser Sequenz ist ausgehend vom Leitgedanken – Hoffnung als Gestaltungskategorie des demokratischen Gemeinwesens beurteilen – gegenwarts- und zukunftsbezogene Deutungen vorzunehmen.

Die Unterrichtsstunde leistet mithilfe des folgenden Lernziels einen Beitrag zur Ausbildung der Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz.

Die SuS können Vorstellung und Konstruktion von Zeit (Lebenszeit) aus dem Kurzfilm „A Single Life“ wahrnehmen, deuten und in den theologischen Deutungsrahmen des Buches Kohelet (Koh 3, 1-13 – Alles hat seine Zeit) einbetten. Darüber hinaus können sie sich ihrer eigenen Zeiterfahrung in der Gestaltung von Leben und Alltag bewusst werden.

Zudem leistet die Unterrichtsstunde einen Beitrag zur kulturellen Kompetenz19Vgl. die Schlüsselkompetenzen im Grundsatzband. Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Grundsatzband Gymnasium/Fachgymnasium. Kompetenzentwicklung und Unterrichtsqualität, Magdeburg 2014, URL: https:/ www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/GSB_Gym_LT.pdf?rl=81, S. 12., indem die SuS in dem Kurzfilm „A Single Life“ ein Zeugnis der ästhetischen Auseinandersetzung mit anthropologischen Fragestellungen erkennen und als solches verstehen.

5. Methodische Entscheidungen

Um die formulierten Ziele zu erreichen, werden nachfolgende methodische Entscheidungen getroffen.

Der Einstieg erfolgt über den Kurzfilm „A Single Life“, der 2014 von einem niederländischen Filmteam produziert wurde. Film und Song erzählen und spielen kreativ mit Zeit und Zeiterfahrungen und ermöglichen aufgrund von vielen kleinen Details (Symbolen, Zeichen, Buchtitel, etc.) einen weiten Deutungshorizont.

Für diese Unterrichtstunde ist ein einmaliges Anschauen und anschließendes Hören des Filmsongs geplant, da der Song im Laufe des Films aufgrund der zeitreisenden Prota- gonistin lediglich in kurzen Ausschnitten zu hören ist. Als Beobachtungsaufgabe erhalten die SuS den Auftrag, Überlegungen dahingehend anzustellen, welche Botschaft der Film dem Zuschauer vermitteln könnte.

Diese Botschaft des Films wird im späteren Verlauf der Stunde eine Formulierung an der Tafel finden, doch sollte dies erst nach der Erarbeitungsphase und der Wahrnehmung von möglichen Zeitbegriffen und verarbeiteten Zeiterfahrungen des Films erfolgen, da in dieser Phase in Kooperation mit einem Gesprächspartner ein Ideen- und Gedankenaustausch auch zur Deutung und Botschaft des Films vorgenommen und in dieser Sozialform eine verändernde oder vertiefende Deutung erfahren könnte.

Eine Alternative könnte die Formulierung von Fragen, die den SuS während des Schauens in den Sinn kommen und während der Stunde aufgegriffen werden sollen, zur Beobachtungsaufgabe stellen. Aufgrund der Länge des Filmes von nur knapp 3 Minuten und der Annahme folgend, dass die SuS über eine unterschiedliche Deutung der Botschaft des Films im Lehrer-Schüler-Gespräch auch offene Fragen zur Diskussion stellen, fällt die Entscheidung zugunsten des erstgenannten Beobachtungsauftrages.

Das Hören der Filmmusik wird durch ein Arbeitsblatt mit einer Kurzversion des Songtextes unterstützt, um eine Verbindung zwischen Hören des Liedes, Lesen und Erfassung des Liedinhalts möglich zu machen. Übersetzungsfragen werden im Plenum und in der partnerschaftlichen Hilfestellung geklärt. Dann schließt sich wie oben bereits angemerkt ein kurzer Austausch in Partnerarbeit an, der die individuelle Wahrnehmung der SuS über den partnerschaftlichen Austausch in einen größeren Deutungsraum stellen soll. Im anschließenden Lehrer-Schüler-Gespräch ist ein Austausch über Filminhalt, Deutung und Zeitperspektiven des Filmes geplant, dessen Ziel eine Formulierung der zentralen Botschaft des Films an der Tafel ist. Aufgrund der Deutungsoffenheit des Films können mehrere individuelle Formulierungen gefunden und festgehalten werden. Die Formulierung als Du- Botschaft dient hierbei einer Provokation, da Du-Botschaften eher Widerstand oder Ablehnung erzeugen. Gleichwohl eröffnet eine formulierte Du-Botschaft wie „Du hast nur dieses eine Leben, lebe es richtig!“ einen umfänglicheren Deutungskontext. Dem können SuS zustimmend oder ablehnend begegnen, das kann unangenehmen Druck oder eine positive Lebenseinstellung erzeugen. Diese Phase folgt methodisch dem Think-Pair-Share-Prinzip.

Alternativ wäre die Erhöhung der Komplexität der Aufgabenstellung insofern möglich, dass die SuS nach der individuellen Wahrnehmung von Film und Song, nicht nur begründete Zeiterfahrungen aus den filmischen und musikalischen Gestaltungsmitteln partnerschaftlich diskutieren, sondern auch eine Formulierung der Botschaft des Films vornehmen und diese dann in der Share-Phase zur Gesprächsgrundlage für das Plenum wird. Dafür bräuchten die SuS hinreichend Zeit und die Chance im Plenum ins Gespräch zu kommen, würde sich merklich reduzieren. Daher fällt die Entscheidung zugunsten der Vorgehensweise in drei Schritten in der jeweils vergrößerten Sozialform aus.

Über der Vertiefungsphase steht eine Erweiterung um die religiöse Dimension. Diese wäre im Anschluss an die Überlegungen der SuS im Lehrer-Schüler-Gespräch als Impuls über verschiedene Richtungen denkbar. So könnte Zeiterfahrung eines biblischen Textes wie bspw. Koh 3 oder Psalm 90,12 oder theologische wie religionsphilosophische Gedanken zur Zeit von Augustin, Anselm Grün oder Ernesto Cardenal herangezogen werden, um die Deutungsebene zu vergrößern. Die Entscheidung wurde zugunsten des Textes „Alles hat seine Zeit“ aus dem Buch Kohelet getroffen, da es einerseits in seiner Gedichtform die Dichtkunst der Antike mit der Dichtkunst von heute (A Single Life) offenkundig macht und da es andererseits im Hinblick auf inhaltliche Ähnlichkeiten eine mit dem Film vergleichbare, präsentisch gedachte Botschaft herauszustellen möglich macht.

Nach dem stillen Lesen des Textes, das sich aufgrund der sprachlichen Wiederholungen eher anbietet als ein gemeinschaftliches versweises Vorgehen – wird auch hier eine Formulierung der Botschaft in der Du-Form an der Tafel fixiert. Die Vertiefungsphase wird durch eine herausfordernde Entscheidung abgeschlossen, die wiederum eine weitere Deutungsebene des Filmes aufgreifen und Raum für Interpretation schaffen soll: Die Frage „Kann Gott als Überbringer oder Sprung in der Platte gedacht werden?“ erfordert von den SuS eine begründete Positionierung.

Die Reflexionsphase dieser Stunde soll den SuS eine vertiefende Auseinandersetzung mit ihrer eigenen gegenwärtigen Zeiterfahrung und Gestaltung von Zeiträumen ermöglichen. Ein kurzer Lehrervortrag dient hierbei der gedanklichen Rückführung zum Kurzfilm und der Einführung in die Aufgabe, sich ein im übertragenen Sinne gemeintes Bild eines derzeitigen Raumes im Leben der SuS zu machen. Gedankliche Anregung sind dafür Satzanfänge auf einem Arbeitsblatt, die Momente des Films aufgreifen und darüber hinausgehende Zeiterfahrungen gedanklich erfassen und ins Bewusstsein der SuS holen sollen. Der Austausch im Plenum wird bereits auf dem Arbeitsblatt, aufgrund der persönlichen Aussagen und Gedanken der SuS als eine freiwillige Option formuliert. Gleichwohl wird ein Austausch mit einem Arbeitspartner als wünschenswert beschrieben, damit die SuS untereinander Wertschätzung erfahren und geben, sowie zu einer gedanklichen Anregung oder vertiefenden Erkenntnis gelangen können. Zum Stundenende führt dann das Angebot an das Plenum, Gedanken zu den Zeiterfahrungen und dem partnerschaftlichen Austausch dazu vorzustellen und in einen größeren Austausch zu gelangen.

In der didaktischen Reserve könnte bei einem kleinerem Zeitpolster ein Wechsel in die Metaebene mit dem Frageimpuls: „Welche Fragen haben sich euch aus der Beschäftigung mit den Satzanfängen ergeben?“ erfolgen. Ein vertiefender Frageimpuls zur Bedeutung von Nichtstun und Langeweile als Schlüssel zu Kreativität und Erfolg könnte im Falle eines größeren Zeitfensters anschließen. Dies könnte gut mit einem Zitat von Ernesto Kardenal eingeleitet und der Frage: „Welche Erfahrungen habt ihr mit Langeweile gemacht?“ aufgegriffen und eingebettet werden.
„Nun fällt es dem modernen Menschen schon schwer, allein zu sein; auf den Grund seines eigenen Ichs zu steigen, ist fast unmöglich für ihn. Sollte er aber doch einmal mit sich selbst im stillen Kämmerlein bleiben und gerade kurz vor der Erkenntnis Gottes stehen, dann macht er das Radio oder den Fernseher an.“20Aus einer Predigt von Margot Käßmann vom 30. Mai 2010, unter: https://goo.gl/ewsj3k.

6. Abkürzungsverzeichnis

Die Bedeutung der Abkürzungen entsprechen den Angaben in: SCHWERTNER, Siegfried, u.a. (Hrsg.): Internationales Abkürzungsverzeichnis für Theologie und Grenzgebiete. IATG. Zeitschriften, Serien, Lexika Abkürzungsverzeichnis, Berlin 1976. Die Abkürzungen der biblischen Bücher erfolgen nach den Loccumer Richtlinien.

7. Literaturverzeichnis

AUGUSTINUS, Aurelius: Die Bekenntnisse des heiligen Augustinus, Elftes Buch, 14. Kapitel, Leipzig 1888, URL: http://gutenberg.spiegel.de/buch/die-bekenntnisse-des-heiligen-augustinus-510/12 [letzter Zugriff am 10.10.2017]

FREY, Jörg, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, II. Biblisch. 2. Neues Testament, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1804-1805

GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, 504-516

Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Fachlehrplan Gymnasium, Evangelischer Religionsunterricht, Magdeburg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_ Gym_evRel_LTn.pdf?rl=59, [letzter Zugriff am 6. Oktober 2017]

Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Grundsatzband Gymnasium/Fachgymnasium. Kompetenzentwicklung und Unterrichtsqualität, Magdeburg 2014; URL: https://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/ Erprobung/Gymnasium/GSB_Gym_LT.pdf?rl=81, [letzter Zugriff am 6. Oktober 2017]

KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetischen Signatur religiöser Bildungsprozesse, Gütersloh 2002

MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Testament, In: TRE, Bd. 36, S. 520-523

MOHN, Jürgen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Religionswissenschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1800-1802

REINGRABNER, Gustav: „… Zeitlich und ewiglich wohl verdienet …“ -„ Einige theologische Bemerkungen zur Zeit, in: HELLER, Hartmut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Tendenzen der Beschleunigung, Verlangsamung und subjektiven Zeitempfindens, Wien 2006, S. 23-42

SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Praktisch-Theologisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816- 1817

SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Religionsphilosophisch, dogmatisch, ethisch, 2. Dogmatisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812-1816

VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Weinheim u.a. 2002

8. Anhang

8.1. Selbständigkeitserklärung

Hiermit erkläre ich, N.N., geb. am xxx in xxx, wohnhaft in xxx, dass ich den vorliegenden Unterrichtsentwurf selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die von mir angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und die den benutzten Werken wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

xxx., den xxx.

8.2. Sequenzplanung

Thema der Sequenz: Worauf kann ich hoffen?
Kompetenzschwerpunkt: Eschatologie -> Hoffnung als zentrale Gestaltungskategorie des demokratischen Gemeinwesen beurteilen

Schwerpunktmäßig auszubildende prozessbezogene Kompetenzen:

Was ist Zeit?

D: vielfältige Vorstellungen und Konstruktionen von Zeit interpretieren

Worauf kann ich hoffen?

KuD: den religiösen Ursprung des Hoffnungsgedankens aufdecken und Ambivalenzen kommunizieren
B: theologische Positionen der christlichen Auferstehungshoffnung beurteilen

Gibt es für unsere Welt noch Hoffnung?

WuD: in Utopien und Dystopien die Herausforderungen der Gegenwart wahrnehmen
G: sich mit der Gestaltungskategorie Hoffnung im Kontext des demokratischen Gemeinwesens auseinandersetzen

inhaltliche Schwerpunkte für inhaltsbezogene Kompetenzen

  • Perspektiven:
    • individuelle Zukunftshoffnungen
    • Zeit und Endlichkeit im Blickfeld christlicher Theologie
    • gestaltete Zukunft im Horizont interreligiöser und gesellschaftlicher Vielfalt
  • zyklisches Zeitverständnis: Koh 1, 2-11; lineares Zeitverständnis: 5. Mose 6,20-25
  • Chronos: Ps 90,4; Kairos: Mk 1,14;
  • hoffnungstheologische Texte des Judentums: 5. Mose 26, 5-9; des Christentums: Mt 12,40; des Islam: Sure 21:88
  • das paulinische Auferstehungsbekenntnis: 1. Kor 15,3-5; präsentische Eschatologie: Lk 17,21
  • das himmlische Jerusalem: Off 21, 1-5

8.3 Verlaufsplanung

Thema der Stunde: Wenn die Zeit knapp wird? – A Single Life
Ziele: Die SuS können Vorstellung und Konstruktion von Zeit (Lebenszeit) aus dem Kurzfilm „A Single Life“ wahrnehmen, deuten und in den theologischen Deutungsrahmen des Buches Kohelet (Koh 3, 1-13: Alles hat seine Zeit) einbetten.

Darüber hinaus können sie sich ihrer eigenen Zeiterfahrung in der Gestaltung von Leben und Alltag bewusst werden.

8.4. Kommentierter Sitzplan

 

8.5 Das Tafelbild

8.6 Arbeitsmaterialien

Die Materialien finden sich in diesem Ordner. Das Passwort erfahren Sie von ihrer Seminarleitung.

Fußnoten

Fußnoten
↑1 Schülerinnen und Schüler wird zur besseren Lesbarkeit in den folgenden Ausführungen mit SuS abgekürzt.
↑2 N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. S, N.N., N.N. und N.N. sind konfirmiert oder weisen eine Nähe zu kirchengemeindlichen Aktivitäten auf.
↑3 Sich Einlassen ist die Voraussetzung der Entwicklung von Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit. Dieses Kriterium aber lediglich unter Leistungsvermögen einzuordnen, wäre eine unpassende Verengung. Wahrnehmen ist u.a. von Gefühlen und Stimmung beeinflusst und gibt daher nicht nur über unser Vermögen oder Unvermögen Leistungen zu erbringen Aufschluss. Die Bereitschaft und das Vermögen Leistungen zu erbringen sind also in größerer Abhängigkeit vom persönlichen Lernbereich, vor allem wenn es um eine ästhetische Dimension religiöser Bildungsprozesse geht. Vgl. hierzu die didaktischen Überlegungen weiter unten.
↑4 In Weiterführung von Vygotskij, der individuelle kognitive Weiterentwicklung über Zusammenarbeit und Kommunikation mit anderen als ein Werkzeug für Lernerfolge kennzeichnet. Vgl. VYGOTSKIJ, Lev Semënovič: Denken und Sprechen, Weinheim u.a. 2002, S. 327.
↑5 AUGUSTINUS, Aurelius: Die Bekenntnisse des heiligen Augustinus, Elftes Buch, 14. Kapitel, Leipzig 1888, Online im Internet, URL: http://gutenberg.spiegel.de/buch/die-bekenntnisse-des-heiligen-augustinus-510/12. [letzter Zugriff am 10.10.2017]
↑6 Vgl. GLOY, Karen, Art.: Zeit, I. Philosophisch, in: TRE, Bd. 36, S. 504.
↑7 Dieser Film und viele weitere interessante Projekte des kunstschaffenden Teams finden sich auf der Website der Filmemacher, unter: http://jobjorisenmarieke.nl/a-single-life.
↑8 Vgl. MOHN, Jürgen, Art: Zeit/Zeitvorstellungen, I. Religionswissenschaftlich, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1801.
↑9 Vgl. MATHYS, Hans-Peter, Art.: Zeit, III. Altes Testament, In: TRE, Bd. 36, S. 521f.
↑10 Ebd.
↑11 Sofern nicht anders angegeben, folgen die nächsten Ausfpührungen der Darstellung von: SCHWÖLBEL, Christoph, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, V. Religionsphilosophisch, dogmatisch, ethisch, 2. Dogmatisch, 3. Ethisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1812-1816.
↑12 REINGRABNER, Gustav: „… Zeitlich und ewiglich wohl verdienet …“ – Einige theologische Bemerkungen zur Zeit, in: HELLER, Hartmut (Hrsg.): Gemessene Zeit – gefühlte Zeit. Tendenzen der Beschleunigung, Verlangsamung und subjektiven Zeitempfindens, Wien 2006, S. 32f.
↑13 So werden Zeiten als gute oder schlechte Zeiten bewertet und mit einer bestimmten Bedeutung versehen. Vgl. a.a.O. S. 36.
↑14 Schweitzer sieht darin einen praktisch-theologischen Bildungsauftrag, der in den nachfolgenden Überlegungen aufgegriffen werden soll. SCHWEITZER, Friedrich, Art.: Zeit/Zeitvorstellungen, VI. Praktisch-Theologisch, in: RGG, Bd. 8, Sp. 1816.
↑15 Vgl. a.a.O.
↑16 Vgl. Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Fachlehrplan Gymnasium, Evangelischer Religionsunterricht, Magdeburg 2016; URL: http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/FLP_Gym_evRel_LTn. pdf?rl=59, [letzter Zugriff am 6. Oktober 2017].
↑17 KUNSTMANN, Joachim, Zur ästhetischen Signatur religiöser Bildungsprozesse, Gütersloh 2002, S. 238.
↑18 Die Förderung reflektierter Wahrnehmung erfolge nach Kunstmann über die Verknüpfung von ästhetischer Erfahrung und Vernunft, zu einer ästhetischen Vernunft (als einem höheren Vermögen). Ebd.
↑19 Vgl. die Schlüsselkompetenzen im Grundsatzband. Kultusministerium Sachsen-Anhalt: Grundsatzband Gymnasium/Fachgymnasium. Kompetenzentwicklung und Unterrichtsqualität, Magdeburg 2014, URL: https:/ www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Gymnasium/GSB_Gym_LT.pdf?rl=81, S. 12.
↑20 Aus einer Predigt von Margot Käßmann vom 30. Mai 2010, unter: https://goo.gl/ewsj3k.

Unterrichtssequenz Land und Leute Jesu

von

Es ist Samstagabend, die Familie sitzt beim gemütlichen Abendessen. Die Mutter wirkt etwas angespannt.

„Ich muss euch etwas sagen“, setzt sie an und holt einen Reiseprospekt aus der Schublade. Alle am Tisch schauen erstaunt auf. „Ich möchte mit einer Gruppe aus der Gemeinde nach Israel fliegen. Ich möchte so gern erkunden, was es von Jesus noch zu entdecken gibt.“ Alle am Tisch schauen erstaunt auf. Der Vater sagt: „Das ist viel zu gefährlich! Und außerdem: Jesus hatte doch mit den Juden, die damals in Israel gelebt haben, überhaupt nichts zu tun!“

Du möchtest deiner Mutter zur Seite springen und etwas sagen. Doch was könnte das sein?

(formuliert nach: https://www.lehrplanplus.bayern.de/sixcms/media.php/72/RS_ER_6_LB1_Israel_Jesu_Land.pdf; 29.08.2018)

Die Bedeutung des Wassers bei der Taufe – Stundenentwurf

von

Studienreferendar: Christian Rießner
Geschichte/Evangelische Religion

Landesinstitut für Schulqualität und Lehrerbildung Sachsen-Anhalt Staatliches Seminar für Lehrämter Magdeburg

Stundenplanung für den Prüfungsunterricht im Fach evangelische Religion

Gemäß der Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Laufbahnprüfung für das Lehramt an Gymnasien im Land Sachsen-Anhalt (LVO-Verordnung) vom 13. Juli 2011.

Am Donnerstag, den 03.05.2018 im Religionskurs 5. Klasse.

Ausbildungsschule: Philanthropinum Dessau Friedrich-Naumann-Str.2 06844 Dessau-Roßlau

Zeit: 9.25-10.10 Uhr

Raum: 309

Thema der Unterrichtseinheit: Kleine Gruppe, große Wirkung – Wie entstand die Kirche?

Stundenthema: Die Bedeutung des Wassers bei der Taufe.

Hauptseminarleiterin: N.N.

Fachseminarleiter Religion: N.N.

Schulleiterin: N.N.

Mentorin: N.N.

Halle, den 26.04

Unterschrift: C. Rießner

Seiten: 23

1. Bedingungsanalyse

Im Folgenden werde ich auf die Rahmenbedingungen der Stunde sowie die relevanten Spezifika der Lerngruppe eingehen.
Der Religionskurs Klasse 5 besteht aus 14 Schülerinnen und Schülern1Im Folgenden mit SuS abgekürzt., genauer aus zehn Jungen und vier Mädchen. Somit besteht im Geschlechterverhältnis ein Überhang zugunsten der Jungen. Dies macht sich im Unterrichtsgeschehen durchaus bemerkbar. Viele der Jungen sind motorisch sehr aktiv und benötigen vielfältige Formen der methodischen Aktivierung und Aufmerksamkeit. Manchen SuS, vor allem N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und gelegentlich N.N., fällt es schwer, länger konzentriert dem Unterrichtsgeschehen zu folgen. Schlechte Konzentration zählt zu den häufigsten schulischen und häuslichen Lernproblemen. Die durchschnittliche Konzentrationsfähigkeit in diesem Alter beträgt ungefähr 25 Minuten. Durch viele Methoden- und Inhaltswechsel im Unterricht kann die Konzentration wesentlich gestärkt und Pausen geschaffen werden.2Vgl. Keller, Gustav: Psychologie für den Schulalltag. Prävention und Erste Hilfe, Bern 2011, S. 27f. Dem soll in der Stunde Rechnung getragen werden.

Neben der Förderung durch abwechslungsreiche Stundenkonzepte hat zudem das Setzten von Grenzen besonderen Stellenwert in dieser Lerngruppe. Die Schaffung eines lernförderlichen Klimas wird versucht zu gewährleisten, indem auf Grundregeln des Arbeitens (melden, wenn man etwas sagen möchte, nicht kippeln etc.) immer wieder hingewiesen und diese durchsetzt wurden.3Vgl. Schnotz, Wolfgang: Pädagogische Psychologie. kompakt., 2. Aufl., Weinheim 2011, S. 85.

Da alle SuS das Fach Religion aus unterschiedlichen Motiven4„Warum habe ich Religion gewählt?“ wurde zu Beginn der fünften Klasse thematisiert und es offenbarten sich sehr unterschiedliche Motive der SuS, die wesentlichen Aufschluss über die Bedürfnisse der SuS hinsichtlich des Religionsunterrichtes gaben. selber gewählt haben, besteht eine grundsätzlich gute Akzeptanz des Faches und ein großes Interesse an religiösen Themen. Das machte sich vor allem in Diskussionen über lebensweltliche Themen der SuS bemerkbar. Etwa die Hälfte der SuS sind religiös sozialisiert, das konnte bei der Frage nach der eigenen Taufe und in expliziten Äußerungen hinsichtlich des Glaubens beobachtete werden. Demnach ist gerade bei Zugängen und Einstiegen auf eine möglichst breite Anbindung an die Lebenswelt der SuS zu achten (vgl. didaktische Überlegungen).

Hinsichtlich der hier relevanten Kompetenzen können folgende Leistungsgruppen differenziert werden. In der Wahrnehmung und Darstellung von Funktionen und Bedeutungen verfügen alle über ein grundlegendes Kompetenzniveau und gerade in lebensweltlichen Bezügen fällt es den SuS leicht, Zugänge zum jeweiligen Thema zu finden und eine persönlichen Anknüpfung zum Thema herzustellen. Bei der Deutung von zentralen religiösen Motiven und Symbolen in (biblischen) Texten hingegen, zeigten sich unterschiedliche Entwicklungsstadien. Leistungsspitze sind in dieser Hinsicht, N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N.. Bei ihnen ist die Deutungskompetenz5Vgl. Ministerium für Bildung Sachen-Anhalts, Fachlehrplan Gymnasium Religion, 2016, S. 7. sehr gut ausgeprägt und ihnen ist es möglich, Bedeutungen und Funktionen auch abstrakterer, religiöser Glaubenszeugnisse zu identifizieren, zu deuten und diese in eine Beziehung zum eigenen Leben zu setzen.

Eine weitere Gruppe lässt sich um die SuS N.N., N.N., N.N., N.N., N.N., N.N. und N.N. bilden. Bei ihnen ist die Deutungskompetenz gut bis befriedigend ausgebildet, das zeigte sich u.a. bei der Behandlung von Reich-Gottes-Gleichnissen im Kompetenzschwerpunkt „Christologie: Reich-Gottes-Gleichnisse interpretieren“6Vgl. Ebd., S. 12.. Dabei fiel es ihnen schwer von konkreten Erscheinungen auf symbolische Mehrdeutigkeit zu abstrahieren, dass ist aber in entwicklungspsychologische Hinsicht normal und dient hier lediglich der späteren didaktischen Anbahnung, hinsichtlich des Verständnisses von Bedeutungen in Symbolen und religiösen Motiven.7Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ RubenZimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606.

N.N. und N.N. haben größere Reserven im Vergleich zur Leistungsfähigkeit der Lerngruppe. Beide haben teils erhebliche Schwierigkeiten mit den gestellten Anforderungen der 5. Klasse im Allgemeinen. Das hat auch schon zu Bemühungen der Klassenleiterin geführt, wobei sich die Einschätzungen der Kolleginnen und Kollegen mit den Beobachtungen im Religionsunterricht8Im Folgenden mit RU abgekürzt. decken. Für beide wurde aktuell ein Nachteilsausgleich beantragt.

Bei N.N. wurde ADHS diagnostiziert und er wird medikamentös behandelt. Das führt manchmal dazu, dass er gerade zu Beginn der Stunde sehr unausgeschlafen und schlapp ist, dem Unterricht schwer folgen kann und zu eigener Arbeit motiviert und gesondert aufgefordert werden muss. In anderen Phasen wiederum, ist bei ihm ein überbordendes Maß an Interesse und Motivation vorhanden, welches aber leider zu selten Ausdruck im RU findet. Hier wurde bereits Beziehungsarbeit geleistet und Angebote des Rückzuges in schweren Phase gemacht, so dass in der zu haltenden Stunde eine hohe Motivation erwartet werden kann.

N.N. könnte kognitiv allen Anforderungen gerecht werden, wenn er ein höheres Arbeitstempo aufweisen würde. Ihm fällt es schwer, allen Schritten im Unterricht zu folgen, da er sehr viel Zeit zum Lesen, Schreiben und Nachdenken braucht. Dabei ist eine durchgehende Kontrolle der Mitschriften, der Beginn der Arbeit und die Aktivität bei Erarbeitungsphasen unerlässlich. Lennart hat noch erhebliche Entwicklungspotentiale hinsichtlich der Selbststeuerung des Lernens.9Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 8. Aufl., Göttingen 2007, S. 187ff.
Bezüglich des Fachwissens für die Stunde, sind allen SuS die Begriffe Taufe, Heiliger Geist, Symbol und Gemeinde bekannt.
Das Geschlechterverhältnis ist dem Alter entsprechend teilweise angespannt. Bei heterogenen Gruppenzusammensetzungen kam es schon zu Streit, sodass bei kooperativen Lernformen (hier Partnerarbeit) bei der Zusammensetzung darauf zu achten ist, um die SuS langsam an die Erfordernisse der heterogenen Gruppenzusammensetzungen zu gewöhnen. Um auf die beschriebene Analyse der Lerngruppe zu reagieren, wurde zu Beginn des Schuljahres, das Ritual des Vorlesens von, theologischen und existentiellen Themen behandelnden, Kinderbüchern eingeführt.10Vgl. Keller, S. 29. In der zu haltenden Stunde wird aufgrund der fehlenden Zeit darauf verzichtet.
Für den altersgerechten Umgang und zum besseren Verständnis wird die „Hoffnung für alle“ – Bibelübersetzung in dieser Stunde eingesetzt.

2. Sachanalyse

Obwohl es keine einheitliche neutestamentliche Tauftheologie gibt, was sich vor allem an den exegetischen Kontroversen zeigt, können dennoch grundlegende Bedeutungen ausgehend von den biblischen Zeugnissen vorgenommen werden.11Vgl. Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8, S. 58. Verständnis und Praxis der Taufe waren bereits im frühen Christentum vielgestaltig ausgeprägt. „Die Taufe ist der entscheidende Zugang zur christlichen Kirche und die prägende Signatur des christlichen Lebens.“12Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 11.
Hier liegen die drei zu behandelnden Grundlagen des Taufverständnisses in evangelischer und ökumenischer Perspektive. Die Taufe mit Wasser als Signatur des christlichen Lebens verdeutlicht die Befreiung von der Last der Sünde (1) sowie die Gabe des Heiligen Geistes (2). Die Aufnahme des Täuflings in die Gemeinschaft der Glaubenden, die Gemeinde, wird ebenso durch das Wasser in der Taufe vollzogen (3). Ausgehend von der Bedeutung des Wassers in der Taufe werden diese drei Grunddimensionen entfaltet.

In religionsgeschichtlicher Hinsicht besitzt Wasser eine hohe Symbolik und eine herausragende Bedeutung als belebtes und belebendes Element, welches Leben möglich macht und als „Urstoff“ der Welt, den Zustand vor der Schöpfung sowie den Urgrund allen Seins darstellt. Gleichzeitig aber auch die potentielle Gefährdung des Lebens, das die Welt mit Katastrophen heimsuchen kann. Diese Ambivalenz zeigt sich u.a. in der lebensspendenden Macht des Wassers sowie in der Dämonisierung der Untiefen des Wasser oder des Glaubens an gefährliche Wasser-Geister.13Vgl. Hock, Klaus: Wasser. I. Religionsgeschichtlich, in: Kasper, Walter (Hrsg.): Lexikon für Theologie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001, S. 984ff.

Im Neuen Testament hat Wasser eine elementare Bedeutung und die Berührung mit Wasser ist konstitutiv für die Taufe und erfährt durch Johannes den Täufer eine neue Ausgestaltung.14Z.B. Wasser als Symbol der Gottesbegegnung beim Seewandel (Mk 6,45-62); als Symbol des ewigen Lebens (Joh 7,37ff) u.a.m. (1) Wasser als Element der Taufe hat bei Johannes vor allem reinigende Funktion. Die Bußtaufe des Johannes bewirkt durch den Wasserritus die Reinigung von Schuld und Sünde bzw. ist der verbindliche Ausdruck der von Gott gewährten Vergebung.15Vgl. Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8, S. 52. Sünde meint hier nicht nur amoralisches Handeln, sondern auch die Neigung des Menschen sein Leben in Egoismus, Angst und Enge, in Gleichgültigkeit gegenüber sich selbst und seiner geschöpflichen Mitwelt zu führen. (2) So gewinnen jene, die durch die Taufe mit dem Heiligen Geist begabt sind, Anteil an jener Kraft, sich gegen diese Neigungen und amoralischen Handlungen zu stellen und zu einem verantwortungsvollen Gebrauch der christlichen Freiheit zu gelangen.16Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 31. Die in der Taufe verliehene Gabe des Heiligen Geistes wird somit Grund und Norm christlichen Handelns und Seins. Menschen werden befähigt ihr Leben in der Gewissheit der Gegenwart Gottes verantwortlich zu gestalten.

(3) Für Paulus ist die Taufe vor allem eine radikale Gleichstellung aller Getauften als Eingliederung in den Leib Christi, denn alle haben Christus als Gewand angezogen und sind somit Teil der Gemeinschaft der Glaubenden.

„Hier ist nicht Jude noch Grieche, hier ist nicht Sklave noch Freier, hier ist nicht Mann noch Frau; denn ihr seid allesamt einer in Jesus Christus“17Gal 3,28.

Diese Gemeinschaft relativiert die angelegten biologischen Differenzen und Herrschaftsverhältnisse, indem der Einzelne in seiner Individualität in die Einheit der Gemeinschaft aufgenommen wird.18Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 36. Die Taufe wird somit zum grundlegenden Zeichen der Aufnahme in die Gemeinde und ist damit ein Gemeinschaft förderndes, sozialdynamisches Ritual.

3. Didaktische Überlegungen

Die inhaltlichen Bezüge der Stunde finden sich im Fachlehrplan in den Grundlegenden Wissensbeständen (Symbol: Wasser) einerseits und andererseits in den inhaltsbezogenen Kompetenzbereich Deuten des Kompetenzschwerpunktes „Ekklesiologie: Kirche in ihren Anfängen wahrnehmen“. Hier heißt es: „Taufe und Abendmahl als zentrale religiöse Ausdrucksformen des christlichen Glaubens deuten“.19Vgl. Ministerium für Bildung Sachen-Anhalts, Fachlehrplan Gymnasium Religion, 2016, S. 16

Das Konzept der Sequenz sieht eine Dreiteilung vor. Die Anfänge der Kirche in Urgemeinde und Pfingstereignis hat die Wahrnehmung und Darstellung der Anfänge des Christentums im Blick. Daran schließt sich die Christenverfolgung durch Paulus und die Beurteilung der Missionstätigkeit des Paulus vor dem Hintergrund seiner Berufungserfahrung an.20Vgl. A.a.O. Diese Protostrukturen der Kirche werden im dritten Teil in Taufe und Abendmahl durch erfahrbare Symbole in Form von Wasser, Brot und Wein eingebettet, um sie in einer Zusammenführung in Form eines Lapbooks, als handlungsorientiertes Produkt, in ihrem Zusammenwirken und ihrer Gesamtheit darzustellen und die Sequenzfrage: „Wie entstand die Kirche?“ zu beantworten.

Die Stunde ordnet sich somit in den dritten Teil der Sequenz ein und hat die Förderung der Deutungskompetenz zum Ziel, indem Wasser als Symbol des christlichen Glaubens in der Taufe gedeutet werden soll. D.h. anhand der lebensweltlichen Bedeutung von Wasser, der Bedeutung von Wasser in der Taufe sowie der Verbindung der beiden Ebenen, soll ein tieferes Verständnis der Taufe über altersgerechte Zugänge ermöglicht werden.

Eine Elementarisierung nach Schweitzer in Verbindung mit der kritischen Symbolkunde nach Biehl bilden die didaktische Schwerpunktsetzung. Beide sollen in ihrer Verschränkung eingeblendet werden, wobei die Symboldidaktik besondere Berücksichtigung hinsichtlich des didaktischen Bogens der Stunde erfährt.

Als elementare Strukturen des Themas nach Schweitzer21Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung und Kompetenz, Neukirchen-Vluyn 2008, S. 26ff.
, gelten die drei in der Taufe enthaltenden Bedeutungen der Befreiung von Sünden, der Begabung mit dem Heiligen Geist sowie der Aufnahme in die Gemeinde. Die in der Bedingungsanalyse angesprochene, nur partiell vorhandene, religiöse Sozialisation sowie die entwicklungspsychologischen Feststellungen machen das Thema Taufe und Abendmahl, bzw. das Symbol Wasser zu besonderen Unterrichtsgegenständen. Zudem kann ein persönlicher Zugang aller SuS keinesfalls angenommen werden. Gerade das Thema Taufe wird von den SuS eher fremd und altertümlich wahrgenommen. Außerdem werden Symbole von SuS diesen Alters häufig eindimensional und wörtlich verstanden, dass macht eine Annäherung, die eine Mehrdeutigkeit anlegt, notwendig.22Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606.
Unterschiedliche Assoziationen und Lebenszusammenhänge in Bezug auf Wasser sollen im symboldidaktischen Ansatz für die didaktische Umsetzung fruchtbar gemacht werden.23Vgl. Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 255.

Im Sinne einer kritischen Symbolkunde nach Peter Biehl24Vgl. Zimmermann, Mirjam: Symboldidaktik, 4.2 Peter Biehl (kritische Symbolkunde), in Wirilex. erfolgt die Annäherung über die anthropologischen Grunderfahrungen des Wassers (z.B. Wasser zur Reinigung). Hiermit sind die elementaren Erfahrungen der SuS in ihren lebensweltlichen Zusammenhängen angesprochen.25Vgl. Vgl. Baumann, Ulrike: Elementarisierung, 3.1 Elementarisierungsdimensionen, in: Wirilex. Dabei stehen mit Blick auf die Parallelisierung mit den theologischen Bedeutungen vor allem die Bedeutung der Reinigung, der Stärkung und der Gemeinschaftsstiftung als Erfahrungen der SuS im Mittelpunkt.

Ausgehend von dieser Annäherung an die Bedeutung des Wasser, kann sich nun der theologischen Bedeutung des Wassers und der explizit christlichen Verwendung des Wassers in der Taufe genähert werden. Biehl nimmt an, dass eine Entsprechung zwischen Glauben und Leben besteht, die in der Symbolisierung zum Ausdruck kommt.26Vgl. Zimmermann. Diese Entsprechung sollen die SuS entdecken, indem sie nun die Bedeutungsebenen verschränken und den Symbolcharakter von Wasser in der Taufe erschließen und erweitern. Das ermöglicht ihnen ein tieferes Verständnis der theologischen Bedeutung über die Brücke der eigenen Erfahrungen mit Wasser.
Die drei zu erschließenden christlichen Bedeutungen knüpfen an die elementaren Zugänge der SuS an und bilden in ihrer Zuordnung eine paarweise Entsprechung bzw. Doppeldeutigkeit des Wassers.

Somit ergibt sich folgende Reduktion mit Blick auf die Zielformulierung: Wasser als grundlegendes Element des Lebens bietet vielfältige Möglichkeiten der persönlichen Bezugnahme, da uns dieses Element tagtäglich umgibt. Die elementare Bedeutung des Wasser lässt sich auch in den drei, in der Sachanalyse herausgestellten, theologischen Dimensionen der Taufe mit Wasser wiederfinden. Die reinigende Funktion gilt sowohl für den äußeren Schmutz als auch für den „inneren“, in Form der Vergebung der Sünden. Wasser belebt und erfrischt den Menschen, stärkt ihn vor und nach Anstrengungen und Herausforderungen, so wie die Kraft des Heiligen Geistes den Menschen im Leben stärkt und Zuversicht gibt. Wasser verbindet Menschen, an Seen und Badegelegenheiten in der erdrückenden Hitze des Sommers, genauso, wie die Menschen durch die Taufe in der Gemeinde zusammengefügt sind und eine Gemeinschaft bilden.

4. Zielformulierung

Lernziel der Sequenz:
Die Unterrichtsequenz leistet schwerpunktmäßig einen Beitrag zur Ausbildung der Kompetenzen Deutung und Beurteilung.
Übergeordnetes Ziel dieser Sequenz ist die Beantwortung der Sequenzfrage: Wie entstand die Kirche?, indem die Anfänge des Christentums, die Berufungserfahrung und Missionsreise des Paulus sowie die Symbole Wasser, Brot und Wein in einem Lapbook verarbeitet und auf die Sequenzfrage bezogen werden.

Prozessbezogene Kompetenzen: Die Unterrichtsstunde leistet schwerpunktmäßig einen Beitrag zur Ausbildung der Deutungskompetenz.

Deutungskompetenz:
Die SuS identifizieren die religiöse Bedeutung des Wassers in den Bibelstellen und können diese erklären.

Lernziel der Stunde: Die SuS gelangen zu einem tieferen, lebensweltlichen Verständnis der Taufe, indem sie alltägliche Funktionen und Bedeutungen von Wasser anhand der Impulse wahrnehmen und darstellen und mit der religiösen Bedeutungsebene in der Taufe deutend verknüpfen, wobei sie die jeweilige Alltagsbedeutung von Wasser mit der entsprechenden Bedeutung des Wasser in der Taufe parallelisieren.

Schlüsselkompetenz: Die Unterrichtsstunde leistet einen Beitrag zur Ausbildung der Sprachkompetenz, indem die SuS die Symbolik religiöser Sprache identifizieren und fachimmanent kommunizieren.

5. Methodische Überlegungen

Die gesamte Stunde wird in methodischer Hinsicht durch das Tropfenblatt strukturiert. Dieses steht am Anfang und am Ende der Stunde und dient der Zusammenführung der Erkenntnisse der Stunde. Die jeweilige thematische Überschrift auf der Vorder- und Rückseite, in Form einer Frage, befindet sich bereits auf dem Tropfenblatt. Ein unbeschrifteter Tropfen wird an der Tafel befestigt. Nach dem demonstrativen Trinken aus einer Wasserflasche, wird die Stunde mit der Frage nach dem Thema eröffnet. Die Formulierung und Fixierung der ersten Teilfrage, nach der alltäglichen Bedeutung des Wasser, soll aufgrund unterschiedlicher Impulse, als Einstieg in das Thema, beantwortet werden. Dazu werden die Tropfenblätter ausgeteilt. Die Frage findet sich somit an der Tafel und auf dem Tropfen der SuS. Durch Bild- und Audioimpulse sowie Demonstrationen benennen und notieren die SuS alltägliche Bedeutungen von Wasser, die im Anschluss an die Impulse an der Tafel gesammelt und auf der Vorderseite des Tropfenblattes ergänzt werden. Dadurch sollen verschiedene Rezeptionskanäle der SuS angesprochen und die vielfältigen Bedeutungen von Wasser angebahnt werden. Alternativ wäre auch ein Einstieg als Brainstorming bzw. Blitzlicht denkbar, welcher in eine Mindmap an Tafel und Tropfenblatt mündet.

Eine mündliche Überleitung bereitet auf die folgende theologische Auseinandersetzung mit dem Wasser vor. Zur Erarbeitung dient ein strukturiertes Arbeitsblatt, auf dem drei Bibelstellen mit entsprechendem Angang und Arbeitsaufträgen zusammengestellt sind. Die Bibelstellen wurden möglichst kurz gehalten und fokussieren in ihrem gewählten Ausschnitt lediglich eine religiöse Bedeutung von Wasser bei der Taufe. Zur Erarbeitung wurde alternativ auch ein Sachtext, der die drei Bedeutungen vorstellt, in Erwägung gezogen.

Die Sicherung erfolgt für alle nachvollziehbar im Unterrichtsgespräch, um die drei hier relevanten Bedeutungen an der Tafel zu notieren und eine einheitliche Sicherung aller SuS auf der Rückseite des Tropfenblattes zu gewährleisten.

Wurde in den bisherigen Phasen im Plenum (Einstieg) und in Einzelarbeit (Erarbeitung) vorgegangen, arbeiten in der Phase des Transfers alle SuS mit ihrem Partner.27Wenn alle SuS da sind, kommen genau sieben Paare zusammen, fehlen SuS, so dass eine ungerade Zahl entsteht, wird eine Dreiergruppe gebildet. Die Paare wurden aufgrund der in der Bedingungsanalyse angesprochenen Erfahrungen bereits vorher, auf freiwilliger Basis festgelegt.

Die Partnerarbeit hat hier die Funktion, den schwierigsten Schritt der Stunde durch Austausch und gemeinsame Überlegungen zu unterstützen. Zudem arbeiten die SuS in einem Schonraum, der es ihnen ermöglicht, Vermutungen und Hypothesen hinsichtlich der Verbindung der beiden Bedeutungsebenen, auf Vorder- und Rückseite des Tropfenblattes, zu finden, zu formulieren, zu prüfen und gegebenenfalls zu verwerfen.28Vgl. Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Paderborn 2011, S. 48ff.

Da durch die Impulse mehr alltägliche Bedeutungen von Wasser als später theologische generiert wurden, ergeben sich mehrere Möglichkeiten der Zuordnung, je nach persönlicher Überlegung und persönlichem Zugang. Die antizipierte Zuordnung wurde in der didaktischen Reduktion genannt, dennoch soll den SuS verschiedene Bedeutungsverschränkungen ermöglicht werden. Alternativ wäre es möglich die Zusammenführung der beiden Bedeutungen des Symbols durch vorgegebene Satzanfänge zu unterstützen, z.B. hat Wasser im Alltag folgende Bedeutung für uns … Diese Bedeutung kann auch religiöse verstanden werden, denn das Wasser in der Taufe bedeutete …

Durch die zwei Seiten des Tropfenblattes soll methodisch die Mehrdeutigkeit des Symbols Wassers angelegt werden.29Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606. Es entsteht eine elementare Lernform, die durch einen Lebens- und Handlungsbezug und durch eigenes Entdecken von Zusammenhängen genutzt werden soll.30Vgl. Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanung im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007, S. 149.

Im Unterrichtsgespräch stellen die Paare nun ihre erschlossenen Entsprechungen der Bedeutungen vor. Diese werden auch visuell an der Tafel nachvollzogen. Somit ergibt sich sowohl in fachlicher und inhaltlicher Sicht, als auch in haptisch und physischer, eine Verbindung der beiden Bedeutungsebenen und ein vollständiges Bild des Symbols Wasser.

Eine kurze Reflexion des Ergebnisses und ein Feedback zum Arbeitsverhalten schließt die Stunde.

6. Verlaufplanung

7. Anhang

7.1 Kommentierter Sitzplan

7.2. Literaturverzeichnis

  • Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8
  • Baumann, Ulrike: Elementarisierung, 3.1 Elementarisierungsdimensionen, in: Wirilex
  • Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanung im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007
  • Hock, Klaus: Wasser. I. Religionsgeschichtlich, in: Kasper, Walter (Hrsg.): Lexikon für Theologie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001
  • Keller, Gustav: Psychologie für den Schulalltag. Prävention und Erste Hilfe, Bern 2011
  • Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013
  • Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Paderborn 2011.
  • Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 8. Aufl., Göttingen 2007
  • Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mirjam Zimmermann/Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013
  • Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008
  • Schnotz, Wolfgang: Pädagogische Psychologie. kompakt, 2. Aufl., Weinheim 2011
  • Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung und Kompetenz, Neukirchen-Vluyn 2008
  • Zimmermann, Mirjam: Symboldidaktik, 4.2 Peter Biehl (kritische Symbolkunde), in: Wirilex

7.3 Arbeitsblätter mit Erwartungshorizont und Tafelbild

Die Materialien finden sich in diesem Ordner. Das Passwort erfahren Sie von ihrer Seminarleitung.

7.4 Sequenzplanung

7.5 Eidesstattliche Erklärung

Hiermit versichere ich, N.N., dass ich diesen Unterrichtsentwurf selbständig verfasst und keine anderen als die angegebene Literatur benutzt habe. Die Stellen meiner Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken und Quellen, entnommen sind, habe ich in jedem Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht.

Ort, Datum Unterschrift

Fußnoten

Fußnoten
↑1 Im Folgenden mit SuS abgekürzt.
↑2 Vgl. Keller, Gustav: Psychologie für den Schulalltag. Prävention und Erste Hilfe, Bern 2011, S. 27f.
↑3 Vgl. Schnotz, Wolfgang: Pädagogische Psychologie. kompakt., 2. Aufl., Weinheim 2011, S. 85.
↑4 „Warum habe ich Religion gewählt?“ wurde zu Beginn der fünften Klasse thematisiert und es offenbarten sich sehr unterschiedliche Motive der SuS, die wesentlichen Aufschluss über die Bedürfnisse der SuS hinsichtlich des Religionsunterrichtes gaben.
↑5 Vgl. Ministerium für Bildung Sachen-Anhalts, Fachlehrplan Gymnasium Religion, 2016, S. 7.
↑6 Vgl. Ebd., S. 12.
↑7 Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ RubenZimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606.
↑8 Im Folgenden mit RU abgekürzt.
↑9 Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, 8. Aufl., Göttingen 2007, S. 187ff.
↑10 Vgl. Keller, S. 29.
↑11 Vgl. Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8, S. 58. Verständnis und Praxis der Taufe waren bereits im frühen Christentum vielgestaltig ausgeprägt.
↑12 Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 11.
↑13 Vgl. Hock, Klaus: Wasser. I. Religionsgeschichtlich, in: Kasper, Walter (Hrsg.): Lexikon für Theologie und Kirche, Bd.10, 3. Aufl., Freiburg 2001, S. 984ff.
↑14 Z.B. Wasser als Symbol der Gottesbegegnung beim Seewandel (Mk 6,45-62); als Symbol des ewigen Lebens (Joh 7,37ff) u.a.m.
↑15 Vgl. Avemarie, Friedrich: Taufe. II. Neues Testament, in: RGG4, Bd. 8, S. 52.
↑16 Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 31.
↑17 Gal 3,28.
↑18 Vgl. Rat der evangelischen Kirche in Deutschland: Die Taufe. Eine Orientierungshilfe zu Verständnis und Praxis der Taufe in der evangelischen Kirche, Gütersloh 2008, S. 36.
↑19 Vgl. Ministerium für Bildung Sachen-Anhalts, Fachlehrplan Gymnasium Religion, 2016, S. 16
↑20 Vgl. A.a.O.
↑21 Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung und Kompetenz, Neukirchen-Vluyn 2008, S. 26ff.
↑22, ↑29 Vgl. Langenhorst, Georg: Bibeldidaktik und Entwicklungspsychologie, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 606.
↑23 Vgl. Öhler, Markus: Taufe und Abendmahl, in: Mirjam Zimmermann/ Ruben Zimmermann (Hrsg.): Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, S. 255.
↑24 Vgl. Zimmermann, Mirjam: Symboldidaktik, 4.2 Peter Biehl (kritische Symbolkunde), in Wirilex.
↑25 Vgl. Vgl. Baumann, Ulrike: Elementarisierung, 3.1 Elementarisierungsdimensionen, in: Wirilex.
↑26 Vgl. Zimmermann.
↑27 Wenn alle SuS da sind, kommen genau sieben Paare zusammen, fehlen SuS, so dass eine ungerade Zahl entsteht, wird eine Dreiergruppe gebildet. Die Paare wurden aufgrund der in der Bedingungsanalyse angesprochenen Erfahrungen bereits vorher, auf freiwilliger Basis festgelegt.
↑28 Vgl. Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht, Paderborn 2011, S. 48ff.
↑30 Vgl. Hanisch, Helmut: Unterrichtsplanung im Fach Religion. Theorie und Praxis, Göttingen 2007, S. 149.

Texte erschließen

von

Texte zu erschließen ist für Schülerinnen und Schülern von Beginn der Grundschule an eine herausfordernde Aufgabe. In den weiterführenden Schulen gewinnen die Texte an Komplexität und die Vielfalt der Gattungen nimmt zu. Darüber hinaus müssen sie zunehmend selbständiger Texte erschließen und dabei inhaltliche, formale und rhetorische Kriteren berücksichtigen. Dabei darf die Lust am Lesen nicht verloren gehen oder zumindest muss die Sinnhaftigkeit der Textarbeit plausibel dargestellt werden.

Deshalb ist es notwendig, Texte mit kritischer Distanz wahrzunehmen, um nicht einfach der ersten Idee oder einem Nebengedanken zu folgen. Die Lehrkraft stellt den Schülerinnen und Schülern die folgenden  Schritte zur effektiven Texterschließung vor. Diese können mithilfe einer Folie erläutert, anhand von Beispieltexten erschlossen und anschließend zur Sicherung im Hefter gesichert oder als Plakat im Klassenraum ausgehängt werden.

Phase 1: Den Text in den Fokus rücken

Der dramaturgische Ort der Lektüre innerhalb der Stunde muss plausibel gewählt werden. Die Anmoderation dient der Motivation: Lust auf Lesen und Spaß auf den Austausch über das Gelesene.

Phase 2: Die Text wahrnehmen

Die Schülerinnen und Schüler lesen den Text mehrfach. Dabei ist es von Vorteil, wenn unterschiedliche Formen der Lektüre verwendet werden: Laut lesen, in Paaren lesen und zuhören, durch mehrere Schülerinnen und Schüler in Abschnitten lesen, beim Vorlesen den Text mit dem audiorecorder des Handys mitschneiden und danach erneut hören etc.

Phase 3: Den ersten Eindruck artikulieren

Die Schülerinnen und Schüler formulieren erste Gedanken, Gefühle, assoziative Ideenketten. Ein „Falsch“ oder „Richtig“ gibt es hier nicht. In der Sprache fehlern in dieser Phase alle Formen von Bewertung.

Phase 4: Den Text mit eigenen Worten wiedergeben

Die Schülerinnen und Schüler vergegenwärtigen sich den Text, indem sie ihn mit eigenen Worten nacherzählen.

Phase 5: Eine erste Deutung formulieren

Die Schülerinnen und Schüler formulieren frei, worum es im Text geht und finden einen eigenen Arbeitstitel für den Text.

Phase 6: Hintergrundinformationen verarbeiten

Die Schülerinnen und Schüler ziehen Hintergrundinformationen zum Text heran, um ihre Deutung zu präzisieren bzw. zu vertiefen. Dazu recherchieren sie zur Autorin oder zum Autor und greifen auf die jeweilige Biografie zurück. Sie suchen und analysen formale Kriteren des Textes und bestimmem u.a. die Textgattung und deren Verwendungszweck. Sie informieren sich zur Wirkungsgeschichte bzw. sondieren das Vorkommen und die Verweisebenen auf digitalen Plattformen und den sozialen Netzwerken.

Phase 7: Zwischenergebnisse sichern

Die Zwischenergebnisse werden schriftlich fixiert und gesichert.

Phase 8: Vertiefend gestalten

Die Information zum Text und abgeleitete individuellen Deutungen werden in einen anderen Kanal überführt und mithilfe einer kreativen Methode gestaltet. auf diese Weise wird der Text wird eine vertiefte Auseinandersetzung und Interpretation erreicht.

Phase 9: Ergebnisse präsentieren

Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihre Ergebnisse und geben sich gegenseitig wertschätzendes Feedback.

Zielangabe

von

Damit Schülerinnen und Schüler verstehen und einordnen können, was und wie sie lernen, müssen die Ziele und Strukturen einer Sequenz im Vorfeld grob vorgestellt werden. Dies gilt noch viel mehr für den jeweiligen Stundenverlauf. Die Lehrkräfte behalten dadurch im Prozess des Unterrichtens die notwendige Übersicht und Sicherheit.

Die Phasen des Unterrichts werden mithilfe von Karteikarten und Magneten an der Tafel vorgestellt. Alternativ kann dies auch mit Kreide, auf einer Folie  oder einem projezierten Bild geschehen. Durch Abhaken erledigter Schritte oder Abnehmen bearbeiteter Phasen wird der Lernfortschritt angezeigt.

Die Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrkräfte können durch dieses transparente Vorgehen meta-reflexiv beurteilen und formulieren, ob am Ende der Stunde die angekündigten Ziele erreicht wurden, welche Momente das Lernen unterstützte oder bremste und wie der Lernprozess plausibel fortgesetzt werden kann.

Die transparente Darstellung der geplanten und erreichten Unterrichtsstrukturen und -ziele unterstützt die Lernenden bei der Übernahme von Verantwortung für die eigenen Lernprozesse.

Einer bleibt – Drei gehen

von

Der Zugang „Einer bleibt – Drei gehen“ oder „One Stay – Three Stray“ zielt auf eine diskursive Auseinandersetzung zu einem kontroversen Thema. Die Methode unterstützt die Ausbildung von Kommunikations- und Beurteilungskompetenzen.

Phase 1: Erarbeiten

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten sich in Kleingruppen von vier Personen eine Position mithilfe von unterschiedlichen Materialien, Medien und möglichst klaren Aufgabenstellungen.

Die Essentials werden schriftlich festgefalten.

Phase 2: Sich trennen

Jedes Gruppenmitglieder erhält eine Nummer von 1 bis 4.

Die Person mit der Nummer 1 geht einen Tisch im Uhrzeigersinn weiter. Person 2 geht zwei Tische im Uhrzeigersinn weiter und Person 3 geht drei Tische im Uhrzeigersinn weiter.

Die Person mit der Nummer 4 bleibt am Tisch. Sie ist Ansprechpartnerin für die Nachbargruppen.

Phase 3: Im Gespräch mit anderen

Die Kleingruppen tauschen sich über ihre Ergebnisse, Positionen und Denkwege aus. Die wesentlichen Beiträge der anderen Gruppen werden ebenfalls schriftlich notiert.

Phase 4: Die Rückkehr

Die drei Teilnehmerinnen und Teilnehmer kehren an ihren Ausgangstisch zurück und teilen miteinander, was sie von den anderen Gruppen erfahren und gelernt haben. Die Ergebnisse werden schriftlich fixiert.

W – E – G

von

Der Zugang Wissen – Erlernen – Gelernt eröffnet die Optionen zur Wahnehmung und Reflexion der eigenen Lernprozesse. Die Methode trägt protokollarischen Charakter.

Phase 1: Vorbereitung

Ein Blatt A4 wird im Querformat gedrittelt und mit den Überschriften versehen.

Weg – Erlernen – Gelernt

Phase 2: Vor dem Start

Unter W notieren die Schülerinnen und Schüler, was sie bereits über das Thema wissen, welche Zusammenhänge sie kennen und welche Positionen sie dabei einnehmen. Begründungszusammenhänge sind hier bedeutsam.

Unter E halten sie fest, was sie am Thema interessiert und was sie erfahren möchten.

Phase 3: Blick zurück

Unter G rekapitulieren sie, was neu für sie war und was offen geblieben ist.
Hierher gehören auch Überlegungen zum Gelingen des Lernprozesses: Was hat mir dabei geholfen? Was stört mein Lernen? Wie habe ich die Zusammenarbeit mit anderen erlebt? Wie war das Lernklima? Diesen Hinweis gebe ich meiner Lehrerin oder meinem Lehrer …

Lernspirale

von

Die Lernspirale unterstützt zum einen die Ausbildung individueller Kompetenzen und fördert gleichzeitig soziale Fähigkeiten. Durch wechselnde Phasen weiten sich die Reflexionshorizonte.

Phase 1: Einzel- oder Stillarbeit

Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich individuell Texte, Bilder, Probleme oder Fragestellungen. Sie lösen ganz konkrete Aufgabenstellung. Die Ergebnisse werden schriftlich festgehalten.

Phase 2: Partnerarbeit

In Austausch mit der Nachbarin oder einem Zufallspartner werden die eigenen Ergebnisse und Lösungen gegenseitig präsentiert, ergänzt und überarbeitet.

Phase 3: Gruppenarbeit

Im wechselseitigen Austausch werden in größeren Gruppen von drei bis fünf Schülerinnen und Schülern die Ergebnisse aus der Partnerarbeit vorgestellt. Die Gruppe verständigt sich auf zentrale Ergebnisse, Thesen oder Informationen. Gemeinsam wird eine Gruppenpräsentation vorbereitet.

Phase 4: Präsentation im Plenum

Die einzelne Gruppenmitglieder stellen der Lerngruppe die erarbeiteten Ergebnisse vor.

Think – Pair – Share

von

Die Methode Think-Pair-Share unterstützt im Kern das kooperative Lernen. Dabei wird in drei Phasen gearbeitet.

Didaktische Hinweise

Dieser methodische Zugang sorgt dafür, dass sich individuelle und kooperative Lernphasen abwechseln. In den individuellen Phasen erarbeiten sich die Schülerinnen und Schüler Themen, Aufgabenstellungen und Fragen selbständig. In den kooperativen Phasen werden die Zwischenergebnisse reflektiert.

Aud diese Weise können einfache und komplexe Zusammenhänge erschlossen werden. Die Schülerinnen und Schüler werden in hohem Maße aktiviert. Die Entwicklung und Ausdifferenzierung sozialer Kompetenzen wird stark unterstützt.

Notwendig sind dabei sehr klare Aufgabenstellungen seitens der Lehrkraft, ein transparentes Vorgehen und eine Phase intensiven Einübens.

Phase 1: Think

Zunächst wird die Aufgabenstellung individuell gelöst. So können Texte, Grafiken, Bilder und Videoclips erschlossen werden. Am Ende dieser Phase muss jede Schülerin und jeder Schüler seine Ergebnisse einer Partnerin oder einerm Partner vorstellen können. Für das Zeitfenster sind 5-10 min einzuplanen.

Phase 2: Pair

Die Schülerinnen und Schüler finden sich in Zweier-Teams und tauschen sich gegenseitig über ihre Ergebnisse aus. Dabei werden wechselseitig schriftliche Notizen angefertigt. Es entstehen quasi Mini-Interviews.

Am Ende sollen sowohl die eigenen Ergebnisse als auch die der Partnerin oder des Partners vorgestellt werden können. Für das Zeitfenster sind 5-10min einzuplanen.

Phase 3: Share

Die Ergebnisse werden in größeren Gruppen vorgestellt. Die einzelnen Gruppen versuchen aus den einzelnen Beiträgen einen Vortrag vorzubereiten, der durch ein Plakat oder PPT- Folien unterstützt wird.

Alternativ kann der Austausch bzw. Präsentation der Gruppenergebnisse im Plenum stattfinden. Auch kann nach der Partnerarbeit die Share-Phase mit der gesamten Klasse folgen (10-20 min).

Sicherung

Im Anschluss an die Share-Phase muss die Lehrkraft die Ergebnisse der einzelnen Gruppen zusammenzuführen und die Ergebnisse sichern.

Platzdeckchen

von

Die Methode „Platzdeckchen“ oder „Placemat“ initiert kooperatives Arbeiten, erzeugt Vergleichbarkeit von Ergebnissen und fördert Präsentationsfähigkeiten.

Phase 1: Vorbereitung

Die Schülerinnen und Schüler teilen sich in Vierer- oder Dreiergruppen. Jede Gruppe erhält so viele Bögen Papier (A4/A3 oder größer), wie in der Gruppe mitwirken plus ein einen weiteren Bogen für die Präsentationsphase (Phase 4).
Jede Schülerin und jeder Schüler hat einen eigenen Bogen vor sich. Der Bogen für die Gruppenarbeitsphase liegt in der Mitte.

Phase 2: Individuelle Erschließung

Die Schülerinnen und Schüler notieren ihre Gedanken, Assoziationen oder Fragen zu einem Thema oder einer Aufgabenstellung individuell auf ihrem Bogen. Dazu braucht es eine Phase der Stille. Auf diese Weise können auch Bilder, Kurzfilme, Sachtexte oder biblische Geschichten erschlossen werden.
Manchmal ist es hilfreich, wenn für diese Phase die konkreten Arbeitsaufträge schriftlich formuliert und beigegeben werden.

Phase 3: Reflexion und Fortschreibung

Die Gruppenmitglieder reichen ihre Bögen im Uhrzeigersinn weiter. Sie nehmen die Ergebnisse der anderen wahr, vergleichen sie und tauschen sich dazu aus.
Im Anschluss können die eigenen Ergebnisse korrigiert und erweitert werden. Widersprüche, Spannungen oder Probleme müssen diskutiert werden.

Phase  4: Zentrale Ergebnisse sichern

Die zentralen Ergebnisse der Reflexionsphase werden auf dem gemeinsamen Gruppenbogen festgehalten.

Phase 5: Präsentation

Die Gruppe bestimmt eine Sprecherin oder Sprecher. In Absprache werden die Ergebnisse der Gruppenarbeit vorgestellt, wobei im Kern die Ergebnisse des zentralen Bogens stehen.
Hierher gehören aber auch Wahrnehmungen zum Diskussions- und Findungsprozess (Phase 3).

Alternativ und abhängig von Raum- und Gruppengröße kann es einen Rundgang zu den einzelnen Gruppen geben. Aus dem Plenum können dann Rückfragen formuliert und die eigenen Ergebnisse vorgestellt werden

Bildbetrachtung

von

Mit dieser Methode kann ein Bild oder Foto systematisch erschlossen werden. Erste Überlegungen zur Deutung und Interpretation werden angelegt.

  1. Die Schülerinnen und Schüler schließen die Augen und merken sich die Details, die ihnen beim ersten Betrachten auffallen.
  2. Dann werden weitere Details des Bildes benannt, ohne diese zu deuten: „Ich sehe …“
  3. Fragen nach Farben, Licht, Kontrast und Formen werden geklärt.
  4. Überlegungen zu Hintegrund und Fokus schließen sich an.
  5. Zusatzinformationen zu Künstlern, ihren Biografien, Entstehungszeit, typischen Motiven und kunsthistorischer Einordnung ergänzen die Überlegungen.
  6. In Paaren oder Arbeitsgruppen wird nach einem eigenen Titel gesucht und mit dem Original verglichen.
  7. Im Plenum werden die Überlegungen ausgetauscht.

Interview

von

Im Interview werden persönliche Informationen, Hintergründe oder Standpunkte ermittelt. Insofern dient es primär der Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit.
In neu gebildeten Klassen oder Lerngruppen unterstützt es die Kennenlernphase und die Entwicklung eines Gemeinschaftsgefühls.

Phase 1: Fragenkatalog

Die Gruppe entwirft einen Fragenkatalog. Die Lehrkraft unterstützt dabei, damit alle wesentlichen oder notwendigen Aspekte im Vorfeld bedacht werden.

Phase 2: Gespräch

Im Anschluss werden Interviewpaare gebildet, die sich gegenseitig befragen. Die Ergebnisse werden schriftlich fixiert. Alternativ kann das Gespräch auch mit einer App des Smartphones mitgeschnitten werden. Im Anschluss müssen wesentliche Gedanken verschriftlicht werden.

Phase 3: Präsentation

Nach den Interviews werden die erfassten Informationen im Plenum präsentiert. Wenn die Qualität der Aufnahmen zufriedenstellend ist, können auch Ausschnitte über Lautsprecher vorgestellt werden.

Phase 4: Reflexion

Im Anschluss werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede analysiert sowie Zusammenhänge reflektiert.

Im letzten Schritt werden Theorien zur Entstehung von Homogenität uder Vielfalt entwickelt und diskutiert.

Alternativ

Zur Konzentration auf das gesprochene Wort, können die Interviews auch telefonisch vorgenommen werden.

Positionslinie

von

Mit einer Positionslinie werden Einstellungen oder Urteile räumlich dargestellt und zum Ausdruck gebracht werden. Darüber hinaus spiegelt dieser Zugang die Vielfalt und Heterogenität von Gruppen.

 

Phase 1: Vorbereitung

Eine imaginäre oder durch Klebeband markierte Bodenlinie bietet den Schülerinnen und Schülern Orientierung, um eine Entscheidungsfrage zu beantworten oder eine Position zu einem bestimmten Problen einzunehmen.

Die Enden dieser Linie stellen alternative Pole (Ja – Nein oder Stimmt – Stimmt nicht) dar. Der Raum zwischen diesen Punkten entspricht abgestuften Positionen.

Phase 2: Sich positionieren

Die Schülerinnen und Schüler beantworten die Entscheidungsfrage für sich und positionierensich entsprechend auf der Linie.

Phase 3: Vielfalt wahrnehmen und die eigene Position reflektieren

Die Schülerinnen und Schüler begründen individuell nach ihrer Positionierung ihren gewählten Standort und beziehen sich argumentativ aufeinander. Zu beachten ist dabei, dass sie ihre Position gegenüber ihren Mitschülerinnen und Mitschülern erläutern und die Lehrkraft lediglich moderierend wirkt.

Phase 4: Fortsetzung

Im Anschluss an diese Methode kann eine Pro- und Kontra-Diskussion folgen.

ABC-Methode

von

Die ABC-Methode regt Schülerinnen und Schülern an Gedanken und Ideen assoziativ zu sammeln und zu ordnen. Sie kann als Ideenpool, zur Wiederholung eines Themas oder für Fachbegriffe genutzt werden.

Phase 1: Die Liste

Allen Schülerinnen und Schüler wird jeweils eine Liste mit den 26 Buchstaben des Alphabets ausgeteilt, die in Einzelarbeit bearbeitet wird.

Phase 2: Partnerarbeit

Die Ergebnisse werden in Partnerarbeit ausgetauscht und ergänzt. Vier Favoriten werden ausgewählt und markiert.

Phase 3: Kleingruppen:

Im nächsten Schritt werden Gruppen gebildet, in denen die ausgewählten Wörter in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht werden.

Phase 4: Plenum

Die Ergebnisse werden im letzten Schritt im Plenum präsentiert.

Standbild

von

Mithilfe eines Standbildes können ausgewählte Situationen durch eine Gruppe gestaltet werden. Dabei kommt es primär auf Mimik und Gestik an. Während der Präsentation ist die Gruppe still. Nur während der Erarbeitung und in der Reflexionsphase darf gesprochen werden.

Phase 1: Die Gruppe überlegt sich die Grundelemente des zu zeigenden Settings.

Phase 2: Die Rollen werden verteilt.

Phase 3: Die Regisseurin oder der Bildhauer formt die Szene. Er achtet auf den angemessenen Gesichtsausdruck und die richtige Körperhaltung. In dieser Phase darf nur er sprechen.

Phase 4: Während der Präsentation bleibt die Szene für eine Minute „eingefroren.“

Phase 5: Im Anschluss deuten und interpretieren die an der Gestaltung Unbeteiligten die Szene. Sie stellen Fragen und sprechen über ihre Wahrnehmungen. Die Regisseurin oder der Bildhauer können die Ideen der Gruppe erläutern.

Methodenvielfalt

von

Guter Unterricht lebt auch von Methodenwechseln und -vielfalt. Doch dabei geht es nicht um ganz viele Methoden, sondern um ihre passgenaue Auswahl und ihren zielführenden Einsatz. Als Faustregel kann gelten, dass jede Unterrichtsphase von einer zentralen Methode bestimmt wird. Zuweilen kann eine ganze Unterrichtsstunde durch eine einzige Methode geprägt werden.

Wahrnehmen und Darstellen

Bildbeschreibung

Meditationen

Befragung

Brillenmethode (einen Sachverhalt durch verschiedene Perspektiven wahrnehmen)

Bodenbild

Textspaziergang

Brainstorming

Fantasiereise

ABC-Methode

Deuten

 

Texttheater

Textinterview

Gefühlsfarben im Text

Standbild

Bildinterview

Platz im Bild

Texte transformieren

Bibliolog

Übermalungen

Bodenbild

Think-Pair-Share

Pick-up-Methode

Diagramme und grafische Darstellungen analysieren

Lernplakat

Rollenspiel

Stummer Impuls

Kreatives Schreiben

Beurteilen

Positionslinie

Vier-Ecken-Spiel

Doppel (Entscheidungsfragen)

Ja-Nein-Linie

Mindmap

Think-Pair-Share

Dilemmata

Kommunikation und Dialog

Pro-Kontra-Debatte

Redekette

Fishbowl

Think-Pair-Share

Schreibgespräch

Placemate

World Café

Kurzvortrag

Kugellager

Speeddating

Lerntempo-Duett

Gestalten

Erkläranimation (z.B. Simple-Show)

Schaubild

Lernplakat

Portfolio

Wandzeitung

Film

Andacht

Gebetbuch

Kreatives Schreiben

Frequently Asked Questions

von

Unterricht ist nur von außen eine einfache Sache. Wer sich ernsthaft mit Lern- und Lehrprozessen auseinandersetzt, merkt schnell, wie komplex die Anforderungen sind und wie sie den ganzen Menschen in Anspruch nehmen.

Im Rahmen der Aus- und Weiterbildung von Religionslehrkräften tauchen bestimmte Fragen immer wieder auf. Das sind eben jene „Frequently Asked Questions“, die immer wieder bewegen. Allerdings ist es kaum möglich, darauf standardisierte Antworten zu geben. Wenn im Rahmen des Fachseminars darauf geantwortet wird, kann schnell der Eindruck entstehen, dass es die eine Lösung gibt. Es bleibt aber immer der Weg, den die Ausbilderinnen und Ausbilder für sich gefunden haben. Die Anpassung an den eigenen Unterricht muss jede Lehrerin und jeder Lehrer für sich leisten.

Manchmal sind die Probleme auch so komplex, dass es nicht nur am Unterrichtenden liegt. Andere Herausforderungen wiederum sind nur schwer zu bearbeiten, weil sie in der Persönlichkeit begründet sind. Hier darf nicht der Eindruck entstehen, dass es bei gestandenen Lehrerinnen und Lehrern diese Probleme nicht geben würde. Vielmehr durchziehen diese Fragen den Berufsalltag vieler Lehrkräfte und es sind zum Teil Fragen, auf die es keine eindimensionalen Antworten gibt. Unterricht ist eng mit der Lehrerpersönlichkeit verbunden.

Ihre „großen“ Fragen können sie am Ende des Beitrags mithilfe der Kommentarfunktion eintragen. Die „kleinen“ Antworten auf die einzelnen Fragen werden direkt über die Beiträge der Fragen aufgenommen. Der Redaktionskreis veröffentlicht sie nach individueller Prüfung.

Meine Vocatio beantragen

In ein paar Wochen endet mein Referendariat. Dann läuft auch meine vorläufige Vokation aus. Wo kann ich eine dauerhafte Vocatio beantragen?

1 Kommentar zu Meine Vocatio beantragen

Unterricht klug beenden

Wie beende ich den Unterricht sinnvoll. Meist schleicht der Unterricht aus und ich habe Mühe die Schüler am Losstürmen zu hindern. Wie kann ich das ändern?

1 Kommentar zu Unterricht klug beenden

Da ankommen, wo es geplant war

Eigentlich endet mein Unterricht nie wann und wie es geplant war. Was mache ich falsch?

1 Kommentar zu Da ankommen, wo es geplant war

Sich für Medien und Materialien entscheiden

Eine ausführliche Materialrecherche lässt mich meist noch ratloser dastehen als davor. Ich finde viele tolle Materialien, kann mich aber nur sehr schwer entscheiden. Wie verhindere ich diese zeitraubenden Blockaden?

1 Kommentar zu Sich für Medien und Materialien entscheiden

Orientierung finden

Wenn ich eine Unterrichtsstunde plane, habe ich so viele Ideen, die ich dann auch alle in die Stunde integrieren will. Ganz oft gelingt es dann nicht, die Stunde auf ein klares Ziel hin zu orientieren. Wie kann ich das ändern?

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Klare Ziele formulieren

Knackige Zielformulierungen wollen mir einfach nicht gelingen. Wie bekomme ich das hin?

1 Kommentar zu Klare Ziele formulieren

Den Stunden eine Struktur geben

Die einzelnen Phasen meiner Stunde fließen häufig ineinander, so dass nicht immer erkennbar ist, ob wir noch erarbeiten oder schon sichern. Wie kann ich meine Stunden klarer strukturieren?

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Materialien finden

Ich finde zu meinen Unterrichtsvorhaben keine passenden Materialien. Ich habe jedoch auch nicht die Zeit die Materialien immer selbst zu erstellen. Wo finde ich passende Materialien zum Fachlehrplan?

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Effizienter planen

Wie kann ich meinen Unterricht effizienter planen?

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Spannungskurven halten

Ich gebe mir große Mühe mit den Einstiegen zu begeistern. Dabei kann ich aber die Spannung nur selten in die nächste Unterrichtsphase mitnehmen. Wie kann ich das ändern?

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Lernende ohne christliche Sozialisation

Meine Schüler sind kaum christlich sozialisiert. Auf Basiswissen und Innenperspektive kann ich im Unterricht nicht setzen. Wie unterrichte ich eine Sprache, wenn die Schüler keine Vokabeln kennen?

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Lösungen oder Lernprozesse

Meine Schüler sagen mir, dass sie lieber wollen, dass ich ihnen im Lehrervortrag sage, was die richtige Lösung ist, anstatt das Ergebnis in komplizierten Lernarrangements in Gruppen und Partnerarbeit herauszufinden. (Nicht schon wieder Gruppenpuzzle!) Sollte ich dem nachgeben?

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Auf welchem Niveau ist die Lerngruppe?

Ich übernehme die Klasse erst, müsste aber für die ersten Stunden schon das Kompetenzniveau für die Planung kennen. Wie mache ich das?

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Die Komplexität der Kompetenzen

In den unteren Klassen sind die Kompetenzen des Fachlehrplans meiner Meinung nach viel zu komplex für die Schülerinnen und Schüler. Wie gehe ich damit um?

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Immer mit Weltreligionen?

Ist es nicht etwas übertrieben, überall die Weltreligionen mit reinzunehmen?

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Langweile ich meine Schüler?

Ich habe das Gefühl, ich langweile die Schüler generell mit meinem Unterricht. Liegt das an mir?

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Ich finde keine Anforderungssituation

Ich sitze stundenlang und recherchiere, aber ich finde einfach keine geeignete Anforderungssituation. Was mache ich falsch?

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