Lerntempo-Duett

Beim Lern­tem­po-Duett teilen Schü­lerin­nen und Schüler wech­sel­seit­ig Infor­ma­tio­nen und Wissen. 

Dabei kann mit indi­vidu­ellem Lern­tem­po gear­beit­et wer­den. Zu den Infor­ma­tio­nen und Wis­senbestän­den wer­den Visu­al­isierun­gen erar­beit­et, mit deren Hil­fe die kom­plexe Zusam­men­hänge erläutert werden.

Die Meth­ode gener­iert auf ein­fache Weise Optio­nen der inneren Dif­feren­zierung. Jedes Mit­glied der Lern­gruppe ist wech­sel­seit­ig Experte und Ler­nende oder Ler­nen­der. Die Sozialkom­pe­ten­zen kön­nen erweit­ert wer­den. Je nach Pla­nung, Kom­plex­ität und Anspruch der Auf­gaben sind min­destens 25 min anzuset­zen. Voraus­ge­set­zt wird ein gutes Lernklima.

Phase 1: Lernen in Einzelarbeit

  1. Die Lern­gruppe wird geteilt und mit zwei unter­schiedlichen Tex­ten auges­tat­tet. In dieser Phase arbeit­en die Schü­lerin­nen und Schüler in ihrem eige­nen indi­vidu­ellen Tempo.
  2. Die Gedankengänge, Inhalte oder Prob­lem­la­gen des Textes wer­den grafisch visualisert.
  3. Nach indi­vidu­ellem Abschluss der Phase wird die Bere­itschaft zur Koop­er­a­tion signalisiert.
  4. Es find­en sich Lern-Duette mit annäh­ern­der Lese- und Gestaltungsgeschwindigkeit.

Phase 2: Lernen im Expertenpaar

Die Gedankengänge, Inhalte oder Prob­lem­la­gen des Textes wer­den mith­il­fe der Visu­al­isierun­gen gegen­seit­ig erklären.

Phase 3: Lernen in Einzelarbeit

  1. Der jew­eils andere Text wird gelesen.
  2. Die Bere­itschaft zur Koop­er­a­tion wird signalisiert.
  3. Schü­lerin­nen und Schüler mit annäh­ern­der Lerngeschwindigkeit bilden Lernduette.

Phase 4: Lernen im Expertenpaar

  1. Per­so­n­en mit annäh­ern­der Lerngeschwindigkeit kooperieren.
  2. Zusät­zliche Auf­gaben ver­tiefen das Ver­ständ­nis und Zusam­men­hänge bei­der Texte.

Phase 5: Plenum

Auswer­tung im Plenum

Ein Lapbook entwickeln

Lap­books beze­ich­nen selb­st­gestal­tete Klapp­büch­er, die als eine Art Port­fo­lio ver­standen wer­den können.

In einem aufk­lapp­baren Umschlag oder auf einem gefal­teten A3-Bogen find­en sich ver­schiedene Arten von Schubladen, aufgek­lebten Kar­tons, Briefum­schläge, Lep­orel­lo-Ele­mente und gehefteter Papp­scheiben, Sprech­blasen, Post-Its etc.

Alle diese Ele­mente sam­meln und enthal­ten wichtige Infor­ma­tio­nen zu einem The­ma und zeigen dabei in Abschnit­ten oder Run­den (laps) die Inter­essen, Nei­gun­gen und Fra­gen der einzel­nen Schü­lerin­nen und Schüler.

Das The­ma wird zumeist durch den Unter­richt bes­timmt. Inhaltlich sind die Schü­lerin­nen und Schüler dann frei. Die Her­aus­forderung beste­ht in der Reduk­tion und Gestal­tung der Infor­ma­tio­nen. Jedes Lap­book ist einzigartig.

Phase 1: Informationen recherchieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler sam­meln in Kle­in­grup­pen oder indi­vidu­ell Infor­ma­tio­nen zur Fragestel­lung oder zur The­matik. Zu Beginn kann es hil­fre­ich sein, wenn die Lehrkraft Mate­ri­alien wie Texte und Bilder an Sta­tio­nen oder mith­il­fe ein­er Info-Bar zur Ver­fü­gung stellt. Später kön­nen auch Lehrbüch­er, die Wikipedia oder das Inter­net herange­zo­gen wer­den. Auf­gabe ist es immer, wichtige Aspek­te und Infos zu find­en, zu fil­tern und zu reduzieren.

Phase 2: Gestalten

Der Rah­men, Umschlag oder A3-Bogen muss sogfältig geplant und struk­turi­ert wer­den. Texte kön­nen hand­schriftlich und gedruckt beige­fügt wer­den. Bilder kön­nen aus­geschnit­ten oder aus­ge­druckt wer­den. YouTube-Filme lassen sich über QR-Codes ein­binden. Sinns­tif­tend ist mit Über­schriften zu arbeiten.

Phase 3: Präsentieren

Für die Präsen­ta­tion bietet sich ein Galer­ie­gang an. So nimmt die gesamte Lern­gruppe jedes Lap­book wahr und kann kon­struk­tives und wertschätzen­des Feed­back geben. Der Fokus soll in dieser Phase nicht allein bei den Präsen­tieren­den und ihrem Pro­dukt liegen, son­dern auch bei den Gästen bzw. der Gruppe. Mit einem geeigen­ten Fragekat­a­log kön­nen die Lap­books Impuls­ge­ber für neue Fragerich­tun­gen werden.

  • Das gefällt mir an diesem Lapbook …
  • Das ist mir neu …
  • Das habe ich nur hier gesehen …
  • Dieses Moment habe ich auch dort ent­deckt, aber mit fol­gen­der Überschrift …
  • Dieses Lap­book bringt mich auf diesen Gedanken …
  • Das löst in mir fol­gende Fra­gen aus …
  • Darüber wüsste ich gern mehr …

 

 

Texte erschließen

Texte zu erschließen ist für Schü­lerin­nen und Schülern von Beginn der Grund­schule an eine her­aus­fordernde Auf­gabe. In den weit­er­führen­den Schulen gewin­nen die Texte an Kom­plex­ität und die Vielfalt der Gat­tun­gen nimmt zu. Darüber hin­aus müssen sie zunehmend selb­ständi­ger Texte erschließen und dabei inhaltliche, for­male und rhetorische Kriteren berück­sichti­gen. Dabei darf die Lust am Lesen nicht ver­loren gehen oder zumin­d­est muss die Sinnhaftigkeit der Tex­tar­beit plau­si­bel dargestellt werden.

Deshalb ist es notwendig, Texte mit kri­tis­ch­er Dis­tanz wahrzunehmen, um nicht ein­fach der ersten Idee oder einem Nebengedanken zu fol­gen. Die Lehrkraft stellt den Schü­lerin­nen und Schülern die fol­gen­den  Schritte zur effek­tiv­en Tex­ter­schließung vor. Diese kön­nen mith­il­fe ein­er Folie erläutert, anhand von Beispiel­tex­ten erschlossen und anschließend zur Sicherung im Hefter gesichert oder als Plakat im Klassen­raum aus­ge­hängt werden.

Phase 1: Den Text in den Fokus rücken

Der dra­matur­gis­che Ort der Lek­türe inner­halb der Stunde muss plau­si­bel gewählt wer­den. Die Anmod­er­a­tion dient der Moti­va­tion: Lust auf Lesen und Spaß auf den Aus­tausch über das Gelesene.

Phase 2: Die Text wahrnehmen

Die Schü­lerin­nen und Schüler lesen den Text mehrfach. Dabei ist es von Vorteil, wenn unter­schiedliche For­men der Lek­türe ver­wen­det wer­den: Laut lesen, in Paaren lesen und zuhören, durch mehrere Schü­lerin­nen und Schüler in Abschnit­ten lesen, beim Vor­lesen den Text mit dem audiorecorder des Handys mitschnei­den und danach erneut hören etc.

Phase 3: Den ersten Eindruck artikulieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler for­mulieren erste Gedanken, Gefüh­le, assozia­tive Ideen­ket­ten. Ein „Falsch“ oder „Richtig“ gibt es hier nicht. In der Sprache fehlern in dieser Phase alle For­men von Bewertung.

Phase 4: Den Text mit eigenen Worten wiedergeben

Die Schü­lerin­nen und Schüler verge­gen­wär­ti­gen sich den Text, indem sie ihn mit eige­nen Worten nacherzählen.

Phase 5: Eine erste Deutung formulieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler for­mulieren frei, worum es im Text geht und find­en einen eige­nen Arbeit­sti­tel für den Text.

Phase 6: Hintergrundinformationen verarbeiten

Die Schü­lerin­nen und Schüler ziehen Hin­ter­grund­in­for­ma­tio­nen zum Text her­an, um ihre Deu­tung zu präzisieren bzw. zu ver­tiefen. Dazu recher­chieren sie zur Autorin oder zum Autor und greifen auf die jew­eilige Biografie zurück. Sie suchen und analy­sen for­male Kriteren des Textes und bes­tim­mem u.a. die Textgat­tung und deren Ver­wen­dungszweck. Sie informieren sich zur Wirkungs­geschichte bzw. sondieren das Vorkom­men und die Ver­weisebe­nen auf dig­i­tal­en Plat­tfor­men und den sozialen Netzwerken.

Phase 7: Zwischenergebnisse sichern

Die Zwis­ch­en­ergeb­nisse wer­den schriftlich fix­iert und gesichert.

Phase 8: Vertiefend gestalten

Die Infor­ma­tion zum Text und abgeleit­ete indi­vidu­ellen Deu­tun­gen wer­den in einen anderen Kanal über­führt und mith­il­fe ein­er kreativ­en Meth­ode gestal­tet. auf diese Weise wird der Text wird eine ver­tiefte Auseinan­der­set­zung und Inter­pre­ta­tion erreicht.

Phase 9: Ergebnisse präsentieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler präsen­tieren ihre Ergeb­nisse und geben sich gegen­seit­ig wertschätzen­des Feedback.

Zielangabe

Damit Schü­lerin­nen und Schüler ver­ste­hen und einord­nen kön­nen, was und wie sie ler­nen, müssen die Ziele und Struk­turen ein­er Sequenz im Vor­feld grob vorgestellt wer­den. Dies gilt noch viel mehr für den jew­eili­gen Stun­den­ver­lauf. Die Lehrkräfte behal­ten dadurch im Prozess des Unter­richt­ens die notwendi­ge Über­sicht und Sicherheit.

Die Phasen des Unter­richts wer­den mith­il­fe von Karteikarten und Mag­neten an der Tafel vorgestellt. Alter­na­tiv kann dies auch mit Krei­de, auf ein­er Folie  oder einem pro­jezierten Bild geschehen. Durch Abhak­en erledigter Schritte oder Abnehmen bear­beit­eter Phasen wird der Lern­fortschritt angezeigt.

Die Schü­lerin­nen und Schüler als auch die Lehrkräfte kön­nen durch dieses trans­par­ente Vorge­hen meta-reflex­iv beurteilen und for­mulieren, ob am Ende der Stunde die angekündigten Ziele erre­icht wur­den, welche Momente das Ler­nen unter­stützte oder brem­ste und wie der Lern­prozess plau­si­bel fort­ge­set­zt wer­den kann.

Die trans­par­ente Darstel­lung der geplanten und erre­icht­en Unter­richtsstruk­turen und ‑ziele unter­stützt die Ler­nen­den bei der Über­nahme von Ver­ant­wor­tung für die eige­nen Lernprozesse.

Einer bleibt — Drei gehen

Der Zugang „Ein­er bleibt — Drei gehen“ oder „One Stay — Three Stray“ zielt auf eine diskur­sive Auseinan­der­set­zung zu einem kon­tro­ver­sen The­ma. Die Meth­ode unter­stützt die Aus­bil­dung von Kom­mu­nika­tions- und Beurteilungskompetenzen.

Phase 1: Erarbeiten

Die Schü­lerin­nen und Schüler erar­beit­en sich in Kle­in­grup­pen von vier Per­so­n­en eine Posi­tion mith­il­fe von unter­schiedlichen Mate­ri­alien, Medi­en und möglichst klaren Aufgabenstellungen.

Die Essen­tials wer­den schriftlich festgefalten.

Phase 2: Sich trennen

Jedes Grup­pen­mit­glieder erhält eine Num­mer von 1 bis 4.

Die Per­son mit der Num­mer 1 geht einen Tisch im Uhrzeigersinn weit­er. Per­son 2 geht zwei Tis­che im Uhrzeigersinn weit­er und Per­son 3 geht drei Tis­che im Uhrzeigersinn weiter.

Die Per­son mit der Num­mer 4 bleibt am Tisch. Sie ist Ansprech­part­ner­in für die Nachbargruppen.

Phase 3: Im Gespräch mit anderen

Die Kle­in­grup­pen tauschen sich über ihre Ergeb­nisse, Posi­tio­nen und Denkwege aus. Die wesentlichen Beiträge der anderen Grup­pen wer­den eben­falls schriftlich notiert.

Phase 4: Die Rückkehr

Die drei Teil­nehmerin­nen und Teil­nehmer kehren an ihren Aus­gangstisch zurück und teilen miteinan­der, was sie von den anderen Grup­pen erfahren und gel­ernt haben. Die Ergeb­nisse wer­den schriftlich fixiert.

Lernspirale

Die Lern­spi­rale unter­stützt zum einen die Aus­bil­dung indi­vidu­eller Kom­pe­ten­zen und fördert gle­ichzeit­ig soziale Fähigkeit­en. Durch wech­sel­nde Phasen weit­en sich die Reflexionshorizonte.

Phase 1: Einzel- oder Stillarbeit

Die Schü­lerin­nen und Schüler erschließen sich indi­vidu­ell Texte, Bilder, Prob­leme oder Fragestel­lun­gen. Sie lösen ganz konkrete Auf­gaben­stel­lung. Die Ergeb­nisse wer­den schriftlich festgehalten.

Phase 2: Partnerarbeit

In Aus­tausch mit der Nach­barin oder einem Zufallspart­ner wer­den die eige­nen Ergeb­nisse und Lösungen gegen­seit­ig präsen­tiert, ergänzt und überarbeitet.

Phase 3: Gruppenarbeit

Im wech­sel­seit­i­gen Aus­tausch wer­den in größeren Grup­pen von drei bis fünf Schülerinnen und Schülern die Ergeb­nisse aus der Part­ner­ar­beit vorgestellt. Die Gruppe ver­ständigt sich auf zen­trale Ergeb­nisse, The­sen oder Infor­ma­tio­nen. Gemein­sam wird eine Gruppenpräsentation vorbereitet.

Phase 4: Präsentation im Plenum

Die einzelne Grup­pen­mit­glieder stellen der Lern­gruppe die erar­beit­eten Ergeb­nisse vor.

Think — Pair — Share

Die Meth­ode Think-Pair-Share unter­stützt im Kern das koop­er­a­tive Ler­nen. Dabei wird in drei Phasen gearbeitet.

Didaktische Hinweise

Dieser method­is­che Zugang sorgt dafür, dass sich indi­vidu­elle und koop­er­a­tive Lern­phasen abwech­seln. In den indi­vidu­ellen Phasen erar­beit­en sich die Schü­lerin­nen und Schüler The­men, Auf­gaben­stel­lun­gen und Fra­gen selb­ständig. In den koop­er­a­tiv­en Phasen wer­den die Zwis­ch­en­ergeb­nisse reflektiert.

Aud diese Weise kön­nen ein­fache und kom­plexe Zusam­men­hänge erschlossen wer­den. Die Schü­lerin­nen und Schüler wer­den in hohem Maße aktiviert. Die Entwick­lung und Aus­d­if­feren­zierung sozialer Kom­pe­ten­zen wird stark unterstützt.

Notwendig sind dabei sehr klare Auf­gaben­stel­lun­gen seit­ens der Lehrkraft, ein trans­par­entes Vorge­hen und eine Phase inten­siv­en Einübens.

Phase 1: Think

Zunächst wird die Auf­gaben­stel­lung indi­vidu­ell gelöst. So kön­nen Texte, Grafiken, Bilder und Video­clips erschlossen wer­den. Am Ende dieser Phase muss jede Schü­lerin und jed­er Schüler seine Ergeb­nisse ein­er Part­ner­in oder ein­erm Part­ner vorstellen kön­nen. Für das Zeit­fen­ster sind 5–10 min einzuplanen.

Phase 2: Pair

Die Schü­lerin­nen und Schüler find­en sich in Zweier-Teams und tauschen sich gegen­seit­ig über ihre Ergeb­nisse aus. Dabei wer­den wech­sel­seit­ig schriftliche Noti­zen ange­fer­tigt. Es entste­hen qua­si Mini-Interviews.

Am Ende sollen sowohl die eige­nen Ergeb­nisse als auch die der Part­ner­in oder des Part­ners vorgestellt wer­den kön­nen. Für das Zeit­fen­ster sind 5–10min einzuplanen.

Phase 3: Share

Die Ergeb­nisse wer­den in größeren Grup­pen vorgestellt. Die einzel­nen Grup­pen ver­suchen aus den einzel­nen Beiträ­gen einen Vor­trag vorzu­bere­it­en, der durch ein Plakat oder PPT- Folien unter­stützt wird.

Alter­na­tiv kann der Aus­tausch bzw. Präsen­ta­tion der Grup­pen­ergeb­nisse im Plenum stat­tfind­en. Auch kann nach der Part­ner­ar­beit die Share-Phase mit der gesamten Klasse fol­gen (10–20 min).

Sicherung

Im Anschluss an die Share-Phase muss die Lehrkraft die Ergeb­nisse der einzel­nen Grup­pen zusam­men­zuführen und die Ergeb­nisse sichern.

Platzdeckchen

Die Meth­ode „Platzdeckchen“ oder „Place­mat“ ini­tiert koop­er­a­tives Arbeit­en, erzeugt Ver­gle­ich­barkeit von Ergeb­nis­sen und fördert Präsentationsfähigkeiten.

Phase 1: Vorbereitung

Die Schü­lerin­nen und Schüler teilen sich in Vier­er- oder Dreier­grup­pen. Jede Gruppe erhält so viele Bögen Papi­er (A4/A3 oder größer), wie in der Gruppe mitwirken plus ein einen weit­eren Bogen für die Präsen­ta­tion­sphase (Phase 4).
Jede Schü­lerin und jed­er Schüler hat einen eige­nen Bogen vor sich. Der Bogen für die Grup­pe­nar­beit­sphase liegt in der Mitte.

Phase 2: Individuelle Erschließung

Die Schü­lerin­nen und Schüler notieren ihre Gedanken, Assozi­a­tio­nen oder Fra­gen zu einem The­ma oder ein­er Auf­gaben­stel­lung indi­vidu­ell auf ihrem Bogen. Dazu braucht es eine Phase der Stille. Auf diese Weise kön­nen auch Bilder, Kurz­filme, Sach­texte oder bib­lis­che Geschicht­en erschlossen werden.
Manch­mal ist es hil­fre­ich, wenn für diese Phase die konkreten Arbeit­saufträge schriftlich for­muliert und beigegeben werden.

Phase 3: Reflexion und Fortschreibung

Die Grup­pen­mit­glieder reichen ihre Bögen im Uhrzeigersinn weit­er. Sie nehmen die Ergeb­nisse der anderen wahr, ver­gle­ichen sie und tauschen sich dazu aus.
Im Anschluss kön­nen die eige­nen Ergeb­nisse kor­rigiert und erweit­ert wer­den. Wider­sprüche, Span­nun­gen oder Prob­leme müssen disku­tiert werden.

Phase  4: Zentrale Ergebnisse sichern

Die zen­tralen Ergeb­nisse der Reflex­ion­sphase wer­den auf dem gemein­samen Grup­pen­bo­gen festgehalten.

Phase 5: Präsentation

Die Gruppe bes­timmt eine Sprecherin oder Sprech­er. In Absprache wer­den die Ergeb­nisse der Grup­pe­nar­beit vorgestellt, wobei im Kern die Ergeb­nisse des zen­tralen Bogens stehen.
Hier­her gehören aber auch Wahrnehmungen zum Diskus­sions- und Find­ung­sprozess (Phase 3).

Alter­na­tiv und abhängig von Raum- und Grup­pen­größe kann es einen Rundgang zu den einzel­nen Grup­pen geben. Aus dem Plenum kön­nen dann Rück­fra­gen for­muliert und die eige­nen Ergeb­nisse vorgestellt werden

Bildbetrachtung

Mit dieser Meth­ode kann ein Bild oder Foto sys­tem­a­tisch erschlossen wer­den. Erste Über­legun­gen zur Deu­tung und Inter­pre­ta­tion wer­den angelegt.

  1. Die Schü­lerin­nen und Schüler schließen die Augen und merken sich die Details, die ihnen beim ersten Betra­cht­en auffallen.
  2. Dann wer­den weit­ere Details des Bildes benan­nt, ohne diese zu deuten: „Ich sehe …“
  3. Fra­gen nach Far­ben, Licht, Kon­trast und For­men wer­den geklärt.
  4. Über­legun­gen zu Hin­te­grund und Fokus schließen sich an.
  5. Zusatz­in­for­ma­tio­nen zu Kün­stlern, ihren Biografien, Entste­hungszeit, typ­is­chen Motiv­en und kun­sthis­torisch­er Einord­nung ergänzen die Überlegungen.
  6. In Paaren oder Arbeits­grup­pen wird nach einem eige­nen Titel gesucht und mit dem Orig­i­nal verglichen.
  7. Im Plenum wer­den die Über­legun­gen ausgetauscht.

Interview

Im Inter­view wer­den per­sön­liche Infor­ma­tio­nen, Hin­ter­gründe oder Stand­punk­te ermit­telt. Insofern dient es primär der Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit.
In neu gebilde­ten Klassen oder Lern­grup­pen unter­stützt es die Ken­nen­lern­phase und die Entwick­lung eines Gemeinschaftsgefühls.

Phase 1: Fragenkatalog

Die Gruppe entwirft einen Fra­genkat­a­log. Die Lehrkraft unter­stützt dabei, damit alle wesentlichen oder notwendi­gen Aspek­te im Vor­feld bedacht werden.

Phase 2: Gespräch

Im Anschluss wer­den Inter­view­paare gebildet, die sich gegen­seit­ig befra­gen. Die Ergeb­nisse wer­den schriftlich fix­iert. Alter­na­tiv kann das Gespräch auch mit ein­er App des Smart­phones mit­geschnit­ten wer­den. Im Anschluss müssen wesentliche Gedanken ver­schriftlicht werden.

Phase 3: Präsentation

Nach den Inter­views wer­den die erfassten Infor­ma­tio­nen im Plenum präsen­tiert. Wenn die Qual­ität der Auf­nah­men zufrieden­stel­lend ist, kön­nen auch Auss­chnitte über Laut­sprech­er vorgestellt werden.

Phase 4: Reflexion

Im Anschluss wer­den Gemein­samkeit­en und Unter­schiede analysiert sowie Zusam­men­hänge reflektiert.

Im let­zten Schritt wer­den The­o­rien zur Entste­hung von Homogen­ität uder Vielfalt entwick­elt und diskutiert.

Alter­na­tiv

Zur Konzen­tra­tion auf das gesproch­ene Wort, kön­nen die Inter­views auch tele­fonisch vorgenom­men werden.

Positionslinie

Mit ein­er Posi­tion­slin­ie wer­den Ein­stel­lun­gen oder Urteile räum­lich dargestellt und zum Aus­druck gebracht wer­den. Darüber hin­aus spiegelt dieser Zugang die Vielfalt und Het­ero­gen­ität von Gruppen.

 

Phase 1: Vorbereitung

Eine imag­inäre oder durch Kle­be­band markierte Boden­lin­ie bietet den Schü­lerin­nen und Schülern Ori­en­tierung, um eine Entschei­dungs­frage zu beant­worten oder eine Posi­tion zu einem bes­timmten Problen einzunehmen.

Die Enden dieser Lin­ie stellen alter­na­tive Pole (Ja — Nein oder Stimmt — Stimmt nicht) dar. Der Raum zwis­chen diesen Punk­ten entspricht abgestuften Positionen.

Phase 2: Sich positionieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler beant­worten die Entschei­dungs­frage für sich und posi­tion­ieren­sich entsprechend auf der Linie.

Phase 3: Vielfalt wahrnehmen und die eigene Position reflektieren

Die Schü­lerin­nen und Schüler begrün­den indi­vidu­ell nach ihrer Posi­tion­ierung ihren gewählten Stan­dort und beziehen sich argu­men­ta­tiv aufeinan­der. Zu beacht­en ist dabei, dass sie ihre Posi­tion gegenüber ihren Mitschü­lerin­nen und Mitschülern erläutern und die Lehrkraft lediglich mod­erierend wirkt.

Phase 4: Fortsetzung

Im Anschluss an diese Meth­ode kann eine Pro- und Kon­tra-Diskus­sion folgen.

ABC-Methode

Die ABC-Meth­ode regt Schü­lerin­nen und Schülern an Gedanken und Ideen assozia­tiv zu sam­meln und zu ord­nen. Sie kann als Ideen­pool, zur Wieder­hol­ung eines The­mas oder für Fach­be­griffe genutzt werden.

Phase 1: Die Liste

Allen Schü­lerin­nen und Schüler wird jew­eils eine Liste mit den 26 Buch­staben des Alpha­bets aus­geteilt, die in Einze­lar­beit bear­beit­et wird.

Phase 2: Partnerarbeit

Die Ergeb­nisse wer­den in Part­ner­ar­beit aus­ge­tauscht und ergänzt. Vier Favoriten wer­den aus­gewählt und markiert.

Phase 3: Kleingruppen:

Im näch­sten Schritt wer­den Grup­pen gebildet, in denen die aus­gewählten Wörter in eine sin­nvolle Rei­hen­folge gebracht werden.

Phase 4: Plenum

Die Ergeb­nisse wer­den im let­zten Schritt im Plenum präsentiert.